дами.
При стертой дизартрии этап подготовительных упражнений занимал более
длительный промежуток времени, поскольку ведущим расстройством в данном случае является нарушение артикуляционной моторики, обусловленное изменением мышечного тонуса речевой мускулатуры. Работа планировалась с учетом сложного взаимодействия кинетической и кинестетической основы движения и была направлена на выработку статической и динамической координации движений органов артикуляционного аппарата.
В зависимости от состояния мышечного тонуса в мимической мускулатуре у детей со стертой формой дизартрии предусматривалось проведение классического массажа лицевой мускулатуры: расслабляющего в случаях спастичности и тонизирующего при гипотонии. После массажа мышц лицевой мускулатуры переходили к массажу языка с использованием приемов поглаживания, растирания, разминания, вибрации, поколачивания, плотного нажатия, скольжения. Массаж проводился перед гимнастикой артикуляционной и мимической мускулатуры.
Работа по формированию функции фонематического восприятия осуществлялась традиционными методами: у детей воспитывалось умение различать недифференцированные в произношении звуки (близкие по акустико-артикуляционным признакам, акустически близкие, но артикуляционно далекие).
Эта работа проводилась с опорой на сохранные зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения.
Во время выполнения артикуляционных упражнений и при воспроизведении звуков, сформированных в произношении детей, отрабатывалась способность кинестетического различения положения речевых органов (губ, языка, голосовых складок). В дальнейшем это существенно облегчало работу по постановке нарушенных звуков, так как приучало детей к сознательному управлению своим артикуляционным аппаратом.
Направленность внимания на развитие восприятия звуков речи и отработку фонем активизировало фонематическое восприятие, подготавливало детей к усвоению слухопроизносительных дифференцировок звуков, часто смешиваемых, и во многом определяло точное воспроизведение слоговой структуры слов.
Этап выработки и автоматизации правильного произношения был сопряжен с работой по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза звукового состава речи. Уже в период постановки звука вводилась соответствующая буква в качестве зрительного подкрепления связи между акустическими и артикуляционными признаками этого звука. В дальнейшем букве придавалось значение составной части письма.
Наиболее целесообразными формами работы по постановке и закреплению звуков в речи и развитию фонематического слуха у детей были логопедические приемы в сочетании с различными видами игр и упражнений, которые включали задания на развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза.
Для достижения прочных результатов в различении звукового состава слов, работа по совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок планировалась в тесной связи с развитием функции фонематического анализа, поскольку известно, что чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет он его характер, правильнее дифференцирует звуки речи.
Дифференциация конкретных пар смешиваемых звуков традиционно проводилась в два этапа. Сначала последовательно уточнялся произносительный и слуховой образ каждого звука. Использовались виды упражнений, направленные на
J
I
развитие слухового контроля, осуществлялась опора на все виды сохранных анализаторов. Слуховой образ звука сравнивался с неречевым звучанием. В качестве зрительного подкрепления связи между акустическими и артикуляционными признаками вводилась соответствующая буква. Детей учили на слух и в произношении выделять из слога каждый из смешиваемых звуков, различать слоги с заданным звуком и без него. Формировали умение определять наличие звука в слове, его места, выделять из предложения слово с заданным звуком.
Позднее, на втором этапе, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяемых в речи звуков, производилось их сопоставление в произносительном и слуховом плане. Речевым материалом для дифференциации служили слоги, слова, предложения, включающие слова со смешиваемыми звуками. Основная цель этих упражнений - научить детей различать звуки на слух и в собственном произношении. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, упражнения в дифференциации часто смешиваемых фонем обеспечи-
вали развитие фонематического восприятия.
четких
устойчивых представлений о звуковом составе слова, поэтому большое внимание при обучении детей с ФФНР уделялось развитию фонематического и слогового анализа и синтеза.
Звуковой анализ слов представлял значительные трудности для детей экспериментальной группы. Некоторым было недоступно выполнение даже его элементарных форм. Действие фонематического анализа предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Самой сложной из них является определение последовательности звуков в словах, их количества и места по отношению к другим звукам. Дети овладевают этой формой в процессе специального обучения. Поскольку слово представляет собой определенную пространственно-временную последовательность звуков, то с детьми экспериментальной группы проводилась предварительная работа по уточнению пространственных отношений и закреплению понятий "слева", "справа", "перед", "за", "над", "между", "в начале", "в середине", "в конце". При формировании звукового анализа и синтеза
осуществлялась опора на знание детьми терминов: "ряд", "место в ряду", "начало", "середина", "конец ряда", порядкового и количественного счета.
Для закрепления перечисленных понятий использовался дидактический материал по счету и ознакомлению дошкольников с цветом, величиной, формой, фланелеграф, театр "Репка". Формирование понятия "ряд" было сопряжено с уточнением и обогащением пространственных и временных представлений детей, закреплением их в слове. Пересчитывая предметы, называя их место в ряду, дошкольники осваивали порядковый счет и запоминали порядковые числительные. Анализ состава предметного ряда - это материальный уровень действия, который лежит в основе сложного умственного действия, каким является звуковой анализ слова.
Использование в качестве предметного тематического ряда персонажей сказки "Репка", позволяло наглядно демонстрировать построение ряда, а с помощью вопросов, содержащих указание на признак, выделять любой его предмет из начала, середины, конца ряда. Желание детей играть и действовать, используя предметы, облегчали процесс усвоения необходимых понятий.
Логопедическая работа по формированию фонематического анализа на основном этапе проводилась с использованием известных в практике методов и начиналась с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука.
К выполнению сложных форм фонематического анализа переходили после того, как были сформированы навыки вычленения первого и последнего звуков в слове, когда отработано умение находить место заданного звука в слове. Первоначально для анализа давались односложные слова ("кот", "дом"), затем двухсложные слова, состоящие из открытых слогов ("мама", "каша"); двухсложные, состоящие из открытого и закрытого слогов ("диван"); двухсложные и односложные со стечением согласных ("полка", "врач", "тигр") и трехсложные слова ("собака", "бабушка"). Учитывая, что каждое умственное действие проходит определенные этапы формирования, в процессе овладения действием фонематического анализа осуществлялся последовательный переход от опоры на материализацию действия фонематического анализа к формированию умений производить его в
речевом и умственном плане. В содержание логопедических занятий по формированию навыков фонематического анализа были включены также задания на различение и обобщение морфологических элементов слов.
Работа по формированию действия слогового анализа и синтеза проводилась поэтапно.
На начальном этапе обучения дети получали представления о гласных и согласных звуках. Использование игровых приемов, стихотворных текстов, материальных опор способствовало наиболее успешному усвоению этих понятий.
Применялись приемы отхлопывания, отстукивания, отсчитывания шагами количества слогов, восприятия тыльной стороной ладони движений нижней челюсти, графические схемы слова. Наиболее простой и эффективный прием - моделирование слогового состава слова с помощью мяча. Детям объяснялось, что любое слово делится на части, как апельсин на дольки - легко и быстро. Приглашением к началу упражнений с мячом могли служить рифмованные строчки.
Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера составляющих его слогов и их произносительной трудности. При подборе речевого материала учитывалось, что наибольшую трудность для слогоделения представляют слова со стечением согласных. Поэтому сначала брались слова 2-4-х-сложные с открытыми прямыми слогами, а затем слова, содержащие обратные и закрытые слоги. При этом особое внимание уделялось выделению этих слогов как единого целого.
На втором этапе внимание детей привлекалось к длительности звучания слов и установлению прямой зависимости звучания от количества слогов в слове. Чтобы облегчить понимание разной длины слов прибегали к графической записи слов.
В целях обучения детей умению самостоятельно делить слова на слоги вводились упражнения с использованием индивидуальных подвижных опорных схем, которые представляли собой наборы плотных пластин различной длины. Их применение давало детям большую свободу в выборе действий со словом, которое можно было произносить слитно, по слогам, громко и тихо, про себя, с подчеркнутым выделением ударного слога и без заметных акцентов, по образцу и самостоя
тельно. Помимо этого, подвижность опорных схем - это и простор для материализованных действий.
Внимательно прослушав слово, слитно и четко произнесенное логопедом, дети выкладывали перед собой на столах длинную пластину, обозначающую слово. Произносили это же слово по слогам, последовательно откладывая каждый слог (короткие пластины) под длинной пластиной в линию подряд слева направо. Затем схема проверялась. В соответствии с зафиксированной ситуацией проводился анализ. Выбор речевого материала - слов разного слогоритмического состава -диктовался задачами конкретного занятия.
Усвоение указанного материала уточняло представления детей о слоге и подводило к пониманию одного из правил слогоделения - о соответствии количества гласных звуков количеству слогов.
Известно, что фонетическое единство слова достигается за счет выделения ударением одного из слогов слова и одновременной редукции всех остальных слогов. Являясь минимальной произносительной единицей речи, слог служит сферой реализации таких явлений, как интенсивность и повышение тона. В лингвистике эти явления рассматриваются как компоненты интонации.
Преставления дошкольников о составе слова, полученные ими на занятиях, подводили их к пониманию значения ударения в слове. Обучение интонированию ударного слога проводилось последовательно. При произношении слов внимание детей обращалось на звучание голоса в момент речи. Устанавливалось, что каждое слово имеет свою мелодию, и если прислушаться к голосу, то можно услышать, что части слова (слоги) звучат неодинаково по громкости. В каждом многосложном слове есть часть, которая звучит громче и продолжительнее других. Уточнялось, что такая часть слова называется ударной. В процессе этой работы обогащались знания детей сведениями о значениях изучаемых слов, акцентировалось внимание на различительной роли ударения: перенос ударения с одного гласного на другой меняет его значение или делает слово вовсе бессмысленным. При знакомстве детей с этой особенностью ударения, использовалась игровая форма подачи материала. Применялся рассказ И.Подгоецкой "Ударение", в который были внесены некоторые коррективы для облегчения понимания его дошкольниками:
Ударение.
Собрались однажды слова на совет; стали говорить, какие они полезные, значимые, важные, ведь без слов не обойдется ни один человек. Но забыли слова пригласить на свой совет Ударение. И оно очень обиделось. Когда слова стали выступать, вдруг появилось откуда-то Ударение (выставляется знак на фланелегра-фе) и сказало: "Вот вы тут хвалитесь, какие вы важные, какие необходимые, а что вы значите без меня? Если захочу, то возьму и изменю значение некоторых из вас!"
Слова, конечно, не поверили. Вышел вперед Замо'к (на фланелеграфе выставляется картинка и схема к ней) и сказал: "Я тебя не боюсь! Я такой сильный и тяжелый, что легко справлюсь с каким-то ударением. Ведь ударение - это просто черточка!" Рассердилось Ударение и вдруг раз - и перепрыгнуло с последнего слога на первый (изменение схемы на фланелеграфе). И как только это случилось, исчез замок, а перед взором других слов предстал за!мок.
Слова зашумели, и тогда вышли вперед Стрелки' с луками и стрелами наизготове: "Мы сильные и смелые. У нас в руках оружие, и тебе нас никогда не победить. Уж с нами ты ничего сделать не сможешь!" Ударение лукаво улыбнулось и передвинулось на другой слог. В тот же миг все увидели, что перед ними уже не Стрелки', а стре'лки - обычные стрелки у часов.
Слова стали возмущаться, стыдить Ударение, а оно продолжало доказывать свою значимость. Запрыгало Ударение по словам, и вот уже вместо слова кру'жки получились кружки1, а вместо гво'здики - гвозди'ки. И сколько еще на своем пути слов облюбовало Ударение!
Видят слова, что дело плохо - не обойтись им без Ударения. Отдали тогда они ему одно из самых почетных мест на своем собрании и с тех пор стали относиться к Ударению с глубоким уважением".
Обучение умению вычленять ударный слог из слова, начиналось на материале двухсложных слов с ударением на первом слоге ("липа", "мишка"), с последующим переходом к словам с ударением на втором слоге ("лиса", "цветок"). При выделении ударного слога слово произносилось целиком, поскольку произнесение его по слогам в итоге дает столько ударений, сколько слогов в слове. Образец правильного произношения слова давался логопедом: слово воспроизводилось с подчеркнутым акцентированием, что помогало детям верно определить ударный слог. Для того чтобы было легче это сделать, слово предлагалось произнести, применяя соответствующую интонацию, например: "Скажи ласково: соба-а-ака; цыпле-е-енок".
Для достижения наилучшего различения ударного слога на фоне слова использовался еще один прием - произнесение слова с различной силой голоса (тихо, шепотом), с ускорением (слова произносились в быстром темпе).
Важным моментом в работе являлось произнесение детьми слова с последовательным ударением на всех гласных и определение правильного ударения. После прослушивания слова дети в поиске ударного слога голосом выделяли сначала 1-й, а затем последующие слоги по порядку и сравнивали звучание воспроизведенных слов, определяя среди них правильное.
Обучение умению выделять словесное ударение включалось в работу по проведению звукового анализа. Вслед за ударным слогом, дети знакомились с ударным гласным звуком и учились выделять его в слове.
При обучении акцентированному выделению ударного слога, несколько видоизменялся принцип работы с опорными схемами, поскольку перед обучением ставилась задача научить дошкольников не только умению определять количество слогов в слове, но и слышать в этом слове ударный слог, выделять его графически на схеме и силой голоса в произношении.
С этой целью материальные опоры (пластины) использовались в качестве клавиш музыкального инструмента, на которых детям предлагалось "проиграть" слово. Легкий взмах руки по пластине, обозначающей ударный слог, и одновременное усиление голоса при этом являлись средствами выражения ударения. Затем ударный слог выделялся на схеме заменой белой пластины на черную.
Далее, на третьем этапе, по мере закрепления навыка выделения ударения в словах разной слоговой структуры по опорным схемам, переходили к действиям на более высоком уровне работы со словом - без материальных опор. Задача этого этапа - научить детей различать на слух сильный, выделяемый голосом ударный слог в слове и воспроизводить его в умственном плане. Для обучения отбирались различные по структуре слова: односложные, содержащие стечение согласных в конце слова (мост, куст), слова со стечением двух согласных в начале слова (стол, клен), двухсложные с открытыми слогами без стечения и со стечением согласных в начале слова (зима, стена, вода, степи), двухсложные со вторым закрытым слогом (лимон, совок), со стечением согласных в разных позициях (утка, аист, аль-
бом), трехсложные из открытых слогов (молоко, кубики, собака), трехсложные с наличием закрытых слогов (карандаш, мармелад), четырехсложные со стечением согласных и без него.
Использование для сравнения слов, контрастных по слогоритмическому строению, способствовало успешному усвоению их смыслового значения, строения и мелодики звучания. Речевой материал на занятиях подавался с использованием предметных картинок, выборочно по сюжетным картинкам. Использовались: слова - отгадки по загадкам, диктовки логопеда, подборки слов по заданиям (участвуют в игре все дети группы или выборочно).
Систематическая работа над слоговой и ритмической структурой слова делает его предметом осознания детьми. Дошкольники начинают понимать, что слышимое слово имеет свое строение (длину, состав) и особенности звучания, средствами выражения которого являются ударение (сила, длительность произнесения) и повышение тона голоса. Применение материальных опор на начальном этапе обучения способствует развитию речевой и познавательной активности у дошкольников. Постепенно они начинают осознавать необходимость вслушиваться, узнавать и различать составные элементы слова.
Приведем в качестве иллюстрации некоторые задания, используемые в работе над развитием слогового анализа и восприятием ритмической структуры слов.
Игровые упражнения: "Длинные и короткие слова"
1 вариант: у детей фишки, перед каждым на столе - длинная и короткая полоски бумаги. Предлагается послушать слово и определить, длинное оно или короткое. Услышав слово, дети кладут фишку соответственно под длинную или короткую полоску.
Слова; сук, расческа, лак, пирамида, щит, балерина, суп, жук, ракета, мухомор, шар.
2 вариант: перед ребенком набор картинок с односложными и многосложными словами. Необходимо разделить их на две группы.3 вариант: из группы детей выбираются двое. Один ребенок ищет в комнате предметы с короткими названиями, другой - с длинными. Найдя предмет, играющий называет его, все дети проверяют.
"Поднимись по лесенке"
по
Игра проводится с одним ребенком, либо с группой в виде соревнования "Кто поднимется выше?". Необходимо, проговаривая слова по слогам, подниматься пальчиками по игрушечной лесенке. Слова придумываются детьми или логопедом.
"Кто быстрее?"
Дети сидят лицом к логопеду, он произносит первый слог какого-либо слова. Тот, кто первый догадался, встает, заканчивает слово и остается стоять. Игра продолжается только с сидящими детьми.
