Однако, следует отметить, что определение эмоционального состояния по позе человека вызывает затруднения у дошкольников обеих категорий. Дети с нарушениями зрения дали всего 20 ответов, что составляет лишь 6,5% от общего числа данных оценок поз, в которых они пытались определить эмоции или действия, вызываемые ими. Возрастные различия практически не наблюдались. У сверстников с нормальным зрением отмечалось значительно большее количество таких ответов - 79 или 26,5% от общего числа данных оценок поз. При этом одна четвертая детей шестого года жизни и одна третья седьмого смогли использовать при оценке пантомимики свои эмоциональные представления, т.е. сопоставляя изображения позы человека с его эмоциональным состоянием. Это свидетельствует о том, что детям дошкольного возраста еще сложно определять на основе восприятия позы человека его эмоциональное состояние. Для них еще трудно соединять определенные эмоциональные модальности и пантомимику в единое целое.
Не умея адекватно оценить по позе человека его эмоциональное состояние, дошкольники с нарушениями зрения все же выполняли задание
быстро, не задумываясь, хотя и неточно. Или оценивали по позе лишь физические особенности, заявляя при этом: "руки сделал вот так", " наклонился", "сложил руки", "он стоит", "отвернулся" и т.п. Или начинали рассказывать историю, герой которой принимал данную позу. Такие рассказы использовались детьми, как при оценке эмоционального состояния, так и при описании действий, вызываемых данной позой. Например: "Однажды в группу вошла воспитательница и увидела, что дети балуются. Она очень расстроилась, поэтому так стоит", "Все пошли на танцы и он тоже (человечек с рисунка), и стали танцевать, он танцует", "Когда мы рисуем, то потом всегда показываем вот так свои рисунки друг другу, он тоже что-то показывает кому-нибудь" и т.п. Описания действий, осуществляемых с помощью данной позы, были и короткими (например: "он что-то несет", "летает" и т.п.) и более развернутыми, в виде выше приведенных рассказов.
Таким образом, представления о пантомимике у детей с нарушениями зрения находятся на очень низком, конкретном уровне, это указывает на то, что они имеют в основе своей или ситуативный характер или привязаны к выполнению определенных действий.
В отличие от детей с нарушениями зрения дошкольники с нормой зрения выполняли это задание долго. Они внимательно рассматривали позы, задавали дополнительные вопросы, уточняющие ситуацию. Затем отвечали, обязательно уточняя свой ответ. Например: "Он сердится, поэтому вот так стоит, отвернув голову", "Ему, наверное, задали очень тяжелый вопрос, и он думает, а когда держишь вот так голову легче думать" и т.п. В ответах некоторых детей отмечалось сомнение, проявляющееся в их репликах, которые как бы оправдывали выбор ответа: "Мне кажется, он что-то просит. Правильно?" и др.
Ответы этих детей очень редко были привязаны к одной из ситуаций, они носили более обобщенный характер. Дети, которые все же давали
ситуативные ответы, рассказывали несколько историй, герои которых принимали данные позы.
Таким образом, предложенное детям задание оказалось трудным для выполнения, так как рисунки поз были не ситуативными и без эмоциональных признаков. Но если дошкольники с нормальным зрением сомневались в подборе ответа, долго думали, то дети с нарушениями зрения, не имея достаточного опыта общения, делали это быстро, выделяя лишь физические характеристики или описывая движения, совершаемые с помощью данной позы.
Из этого следует, что представления о выразительных движениях тела у детей с нормальным зрением имели более обобщенный характер и находились на более высоком уровне, чем у детей с дефектом зрения, представления которых носили ситуативный характер или были привязаны к выполнению определенных конкретных действий.
Из сравнения результатов выполнения данного задания разными возрастными группами было установлено, что шестилетние дети в своих ответах больше ориентировались на само действие (33% от числа всех ответов) соответствующее позе. В отличие от них семилетние дети ориентировались в равной мере как на само действие (35%), так и на действие, направленное, на кого-либо, т.е. осуществленное в процессе общения (34%). Следовательно, к семи годам у детей начинает формироваться понятие о пантомимике не только как о движении тела, но и как о средстве передачи информации, т.е. средстве общения.
Поэтому период с 6 до 7 лет, по-видимому, является наиболее благоприятным для формирования невербальных средств общения и умений ими пользоваться у дошкольников, особенно у детей с амблиопией и косоглазием.
Характеристика имеющихся представлений детей о пантомимике, будет неполной без выяснения того, как они владеют её элементами и
насколько правильно и точно воспринимают и умеют воспроизвести. В этих целях детям было предложено следующее задание: рассмотреть поочередно шесть изображений поз (в качестве образцов был использован стимульный материал предыдущего задания) и попытаться воспроизвести их в своих движениях, т.е. ребенок должен был принять эти позы.
В ходе выполнения задания детям предлагалось, стоя в определенной позе, подумать и попытаться сказать, что мог произнести другой человек, находясь в таком же положении.
Для эксперимента были использованы шесть поз, три из которых имели сложную структуру, три - более простую. В сложной пантомимике были задействованы выразительные движения рук, головы, наклон туловища и постановка ног, т.е. каждая состояла из четырех элементов. Простые были составлены всего из двух выразительных элементов - положение рук и наклон или поворот головы.
Наблюдения за выполнением заданий показали, что дети с нарушениями зрения практически всегда выделяли лишь один элемент позы. Чаще всего это были руки. Эти дети и при показе тоже изображали только положение этого элемента. Эта тенденция проявилась в 92% случаев, что свидетельствует о неинформативности для этих детей всей позы, а также о слабой расчлененности восприятия. Они видят в ней только физические характеристики.
В отличие от них дошкольники с нормальным зрением выделяли при восприятии несколько элементов. Легким для них оказалось выделение двух элементов в простых позах - 75% случаев, выполнения задания. Дошкольники с нарушениями зрения справились с этим только в 45% случаях шестилетки и в 53% случаях семилетки (табл. № 7).
Адекватное воспроизведение двух элементов в простых позах отмечалось лишь у 16%> шестилетних и 23% семилетних детей с нарушениями
зрения, и 41% и 45% у дошкольников с нормальным зрением соответственно.
Воспроизведение пантомимики по образцу детьми двух категорий (в %%)
При воспроизведении сложных поз дети испытывали значительные трудности, что проявилось не только в качестве выполнения, но и в их словесных комментариях.
Выделить все четыре выразительные элемента в позах удалось в 25% случаях при выполнении задания детьми шестого года жизни и в 33% случаях - семилетками с дефектом зрительного анализатора и в 53% и 65% случаях - соответственно по возрастам нормально видящим дошкольникам. Адекватное воспроизведение поз наблюдалось в 10% случаев у детей с нарушениями зрения и в 26% с нормальным зрением, т.е. лишь каждый второй ребенок с нарушениями зрения правильно и адекватно (с выделением всех элементов пантомимики) воспроизвел по одной позе, в то время как их сверстники с нормальным зрением по две. Дети с нормальным зрением чаще использовали при воспроизведении этих поз зрительный кон
троль, который практически отсутствовал при показе простой пантомимики.
Выделяя выразительные элементы владения крупной моторикой тела, смогли их правильно показать 43% нормально видящих и лишь 15% детей с нарушением зрения.
Дошкольники с неполноценным зрением, имея малый опыт общения, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела, не используют крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, также не обращают внимания на пантомимику других людей. Вследствие этого они испытывают трудности в процессе общения, так как видят в движениях и позах лишь действия непосредственно направленные на выполнение какой-либо деятельности, что ограничивает их возможности включения невербальных средств в процесс общения со сверстниками и взрослыми.
Результаты задания на вербализацию принятой ребенком позы соответствовали данным выполненного задания по их оценке. Дошкольники с нарушениями зрения или затруднялись его выполнить и молчали, не отвечая даже на дополнительные вопросы (30% от общего числа ответов у шестилеток и 19% у семилеток) или называли действия, которые можно осуществить с помощью данной позы (60% ответов шестилетних детей и 73%о семилетних).
Физические характеристики выразительных поз были вербализованы лишь в 9% ответов шестилетних детей и в 6% семилетних. На эмоциональное состояние было указано всего в 18 ответах из 300 полученных.
Сравнивая результаты оценки поз и их вербализации в практической деятельности, было обнаружено, что снизилось число ответов, в которых пантомимика характеризовалась лишь её физическими особенностями. У детей с нарушениями зрения шестого года жизни их прозвучало меньше в 4 раза, а у дошкольников седьмого года жизни в 4,5 раза.
по
Выполняя практические задания, дети лучше понимали, что поза может характеризоваться не только её физическими особенностями, но и свидетельствовать об определенном действии, которое может быть осуществлено с её помощью, что подтвердилось их ответами.
Количество ответов, описывающих позу как результат определенного эмоционального состояния, осталось одинаковым.
При выполнении этого задания, увеличилось число детей с дефектом зрительного анализатора, не сумевших справиться с ним. В ходе выполнения задания дети затруднялись описать не только положение тела в пространстве, но и эмоциональное состояние, желания, потребности и побуждения, подчиняясь которым человек может принять такую позу. Это было вызвано, прежде всего, низким уровнем развития коммуникативно-речевого словаря и плохим владением пантомимическими средствами.
Малый опыт общения и его средств, вызванный низкой активностью детей в процессе взаимодействия, затруднял возможность выразить себя, свои просьбы и пожелания как в форме мимики и пантомимики, так и словесной форме из-за отсутствия в активном словаре у дошкольников слов, характеризующих мимику и пантомимику. Это еще раз указывает на отставание детей с нарушениями зрения в овладении не только невербальными, но и вербальными средствами общения.
Анализируя ответы детей с нормой зрения, оказалось, что им тоже было легче вербализовать воспроизводимые позы, исходя из ситуации общения.
У детей этой категории не было ответов, направленных на описание физических особенностей пантомимики, но увеличилось число высказываний, указывающих на эмоциональное состояние человека, находящегося в данной позе (в среднем в 1,5 раза): у детей шестого года жизни их оказалось 34% от общего числа ответов, у семилетних - 42% ответов. Немного увеличилось количество высказываний, указывающих на действие, на
правленное, на взаимодействие с другими людьми (41% у шестилеток и 44%о у семилетних). Описание пантомимики как действия, совершаемого с помощью данной позы, уменьшилось только у дошкольников седьмого года жизни - в 1,5 раза (14% от общего числа всех ответов). У шестилетних детей их осталось такое же количество их, что и при оценке поз - 25%.
Следовательно, дошкольникам с нормальным зрением, как и их сверстникам с нарушениями зрения, легче оценивать позу в практической деятельности, применительно к себе, чему способствовало более успешное использование образов памяти из их опыта общения.
Сравнение результатов выполнения задания детьми с нарушениями зрения и нормально видящими продемонстрировало, что практическое выполнение помогает им лучше понять смысл каждой позы и определить её коммуникативную функцию. Однако, более низкий их результат выполнения задания, является следствием недостаточно точного владения вербальными и невербальными средствами общения и меньшего опыта их использования в практике общения.
Таким образом, поза как элемент невербального общения для детей с дефектом зрения не является значимым. Их представления о пантомимике носят узко ситуативный характер и складываются лишь из вычленения ими внешних признаков и физических особенностей поз. Причина этого в малом опыте общения, слабой ориентации в выразительных элементах пантомимики: в процессе взаимодействия с окружающими дети обращают внимание на более грубые, резкие признаки - положения рук, ног, головы при выполнении определенных действий и недостаточно акцентируют внимание на тонких выразительных движениях. Дошкольники с нарушениями зрения спонтанно не овладевают и не усваивают значения выразительных движений тела, поскольку они не несут для них коммуникативно-смысловую нагрузку. Лишь после воспроизведения определенных поз дети могут соотносить их не только с физическими характеристиками тела, но и
со связанными с ними движениями, вербализуя их, и даже начинают соотносить с эмоциональными состояниями человека.
Овладевая представлениями о пантомимике, важно не только правильно воспринимать и оценивать движения и позы, но и уметь адекватно воспроизводить их в соответствии с ситуациями общения. Дошкольники с нарушениями зрения, при слабом владении координацией и крупной моторикой тела, затруднялись контролировать свои движения и принимать соответствующие ситуациям позы. Все это указывает на необходимость обучения детей умениям и навыкам чувствовать свое тело, контролировать его движения, знаниям выразительных движений и умению их использовать в процессе взаимодействия с партнером.
Третья серия опытов была направлена на выявление способности устанавливать детьми психологические связи между элементами невербального поведения. Дошкольники должны были соотнести мимические выражения эмоций с пантомимикой.
Для выполнения задания детям был предложен стимульный материал, в качестве которого использовались графические изображения поз и лица-схемы из предыдущих тестов.
Эксперимент проводился в два этапа. На первом - дети подбирали эмоциональные модальности к позам, а на втором (по прошествии двух недель), наоборот, - пантомимику к мимике лица.
Анализируя данные наблюдений, результаты и словесные высказывания в процессе выполнения задания, было выделено несколько вариантов исполнения этого теста. Прежде всего - это 1) соотнесение с учетом предшествующих оценок мимики и пантомимики, 2) соотнесение без ориентации на них, и 3) с новым обозначением эмоциональных модальностей и поз.
Дошкольники с нормальным зрением больше ориентировались или на уже высказанные ими ранее оценки (62%), или, если они их забывали,
то просили напомнить, или приводили новые варианты ответов (28%). Лишь незначительная часть детей (10%) производила соотнесения нецеленаправленно, ориентируясь на такие признаки как номера картинок, последовательность их раскладывания и др.
У детей с сенсорным дефектом, наоборот, наблюдалась большая ориентация на второстепенные признаки (48%). Они выполняли задание, не задумываясь; несмотря на указания, что номера картинок могут и не совпадать, они продолжали выполнять либо также, либо с учетом других несущественных признаков.
Оценка эмоций и выразительных движений лица и тела в эксперименте была использована детьми с нарушениями зрения в 20% случаев. Но появилось новое смысловое обозначение лица и позы в 32%случаев (в большинстве это были семилетние дети).
При выполнении этого задания через две недели у детей с нормальным зрением тенденция к ориентации на значения поз и мимики осталась той же как и в предыдущем опыте. Почти все дошкольники соотносили лица и позы с учетом их эмоционального выражения. Увеличилось число детей, которым приходилось вновь оценивать значения мимики и пантомимики (41%о). И уменьшилось число детей, которые ориентировались на несущественные признаки (7%>).
В отличие от них дети с нарушениями зрения (52%) не соотносили значения поз и мимики. В основном это были дети шестилетнего возраста (75%).
Дошкольники с нарушениями зрительного анализатора соотносили как позы к мимике, так и наоборот, почти не ориентируясь на их смысловое значение.
Важно отметить, что у них наблюдалось большое количество вариантов подборов, однако соотнесение поз с мимикой не всегда совпадало с соотнесением этой же мимики с позой. Почти все дети этой категории
(82%) изменили варианты соотнесения в среднем в четырех парах, предъявляемых рисунков. Остальные выполнили задание без изменений.
