школьной жизни педагога-дефектолога, врача-специалиста, на обязанности которого лежало бы исследование ненормальных детей, их регистрация и лечение" /22,161/.
Видимо, неслучайно, идея организации специальных курсов по переподготовке школьного персонала обычных школ для работы с этими категориями детей, принадлежащая Трошину, возникла в настоящее время и реализуется путем включения в учебные программы всех факультетов педагогических вузов страны дисциплины "Основы коррекционной педагогики".
Одной из важных проблем психодиагностики является выявление детей, отстающих в развитии, школьной неуспеваемости и мер борьбы с нею. Этой проблеме он посвятил отдельное выступление на Первом Всероссийском съезде по семейному воспитанию, где сообщил результаты ряда исследований, проведенных им в специальном отделении при Психоневрологическом институте в Петербурге и по результатам личного опыта работы в школе - лечебнице для аномальных детей, под названием "Дети трудные в воспитательном отношении". Говоря о педагогической постановке данного вопроса, Трошин начал с описания тех важных моментов, которые характеризуют понятие "трудные дети": "Когда учителя просят назвать трудных детей, он обыкновенно в первую очередь называет отстающих или учеников, поведение которых нельзя назвать обычным" /23,234/. Для того, чтобы уметь воспитывать ребенка, полагал ученый, надо знать его во всех проявлениях. Педагог - дефектолог в этом отношении похож на врача, у него те же функции: "Врач сначала смотрит и выслушивает больного, а потом только дает рецепт". Примерно так же поступает педагог-дефектолог: "сначала обследует ребенка и только потом определяет, как надо его воспитывать" /23,235/.
Согласно данным, приведенным Трошиным, стали выделяться категории детей, не справляющихся с базовой программой обычной
школы, не овладевающих в должной мере нормами детской учебной жизни, что приводило либо к продлению срока обучения, либо к их исключению. Это, в свою очередь, потребовало выявления причин неуспеваемости. По мнению ученого, одной из причин неуспеваемости, обнаруживающейся в процессе обучения, служит неполноценность интеллекта ребенка. Между тем, утверждал он, не следует отождествлять неуспеваемость с умственной отсталостью и сходными с ней состояниями (при замедлении психического развития, нарушении анализаторов, расстройствах речи). В числе наиболее распространенных причин неуспеваемости Трошин называл так же:
1) неподготовленность детей к обучению в школе;2) неблагоприятные условия жизни;3) ослабленное физическое состояние ребенка;4) аномалии физического и психического развития.
Постановка диагноза, по убеждению . Трошина, составляет лишь половину дела. Педагогика, подобно медицине, включает не только диагностику, но и лечение. Для того, чтобы преодолеть неуспеваемость, по мнению ученого, необходимо, прежде всего, установить его первопричину (будь то неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе и семье, нарушение познавательной деятельности, неспособность к усвоению знаний, перемена школы, несоответствие общеобразовательного и интеллектуального уровня ученика уровню его готовности к обучению и др.), лишь затем попытаться найти подходящие средства для устранения недостатков. Таким образом, своевременное выявление причин неуспеваемости, полагал ученый, определяет соответствующую методику устранения отставания школьников в учении.
Трошин выступал против злоупотреблений в школьной практике методами наказаний детей и рассматривал их как недопустимую меру
воздействия в случаях неуспешного обучения. В основе педагогики, по Трошину, должна лежать идея воспитания нравственной ответственности, которая предполагает, что ученик должен чувствовать себя ответственным за свою работу, свои поступки. Ученый отмечал, что "...иногда учителя, а особенно родители наказывают детей, руководствуясь точкой зрения, не имеющей ничего общего с воспитанием" /14,30/. Ученый был убежден, что если учителя и родители будут иметь представление о существовании различных форм'аномального развития, будут ориентироваться в вопросах организации специальной помощи детям с отклонениями в развитии, то это даст возможность "быстро определить принадлежность данного ребенка к той или иной категории и выбрать соответствующий характер воспитания" /25,437/. Поэтому так важно своевременно, как можно раньше, полагал ученый, распознать проявившиеся отклонения и начать работу по их преодолению и лечению: "... для правильной организации педагогического дела, обслуживающего все категории детей, крайне важно вовремя отграничить детей даровитых, искра которых часто гаснет в нивелирующей школьной системе, слабо одаренных и отсталых, этих пасынков школы, которые помимо специального обучения и воспитания, часто нуждаются и в специальном лечение" /1,905/.
Таким образом, ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии детей является главным условием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения инвалидности и социальной дезадаптации. Это положение Г.Я. Трошина стало определяющим в современной диагностической службе.
Так как школьные и жизненные успехи во многом координируются, полагал ученый, важно уделять серьезное внимание правильной оценки успешности обучения. Это побудило его заняться исследованием зависимости уровня школьной успеваемости от состояния психофизического развития и социальных условий жизни. Основную цель
исследования ученый видел в том, чтобы показать необходимость правильного отбора детей в специальные образовательно-воспитательные учреждения, от которого зависит не только эффективность педагогического процесса, но и прогноз в развитии, дальнейшая судьба ребенка.
На основе статистических данных, полученных по результатам исследования, Трошин выделил четыре группы трудных школьников:
1 группа - психического недоразвития (слабоумие, имбецильность, отсталость);2 группа - детские неврозы и психозы (дегенеративно-невротический тип, имморальный тип, неврастенический тип, истерический тип, эпилептический тип, хореический тип, негативистический тип, острые психозы, прогрессивный детский паралич);3 группа - соматическая (недостатки и болезни зрения, слуха, расстройства речи, частая болезненность, физическая слабость, носоглоточные разращения);4 группа - социальная (неблагоприятные школьные условия, нравственная заброшенность, эксплуатация детского труда).
Он представил особенности каждой группы и предложил пути решение психолого-педагогических проблем, связанных с каждой из этих групп.
Говоря о неуспевающих детях, Трошин начал с их наследственности: "при обследовании детей мы, прежде всего, интересуемся их наследственностью. Нам хочется узнать каково качество тех зачатков, из которых они развивались" /21,19/. Исследовав 1118 учащихся разных возрастов, ученый констатировал, что большая часть из них рождается уже с заложенными внутриутробно или приобретенными пороками при рождении. Эти родовые травмы опасны тем, что повреждению подвергаются преимущественно мозг, центральная нервная система.
Исходя из этого, Трошин заключает, что это тяжелое прошлое требует большого терпения и внимания от педагога. Учитель, по мысли ученого, должен понимать, что такому ребенку быстро не избавиться от своего тяжелого груза. Учитель должен помочь преодолеть отставания: "...только терпение и внимание к неуспевающим школьникам должно быть залогом удачи и оптимизма в его дальнейшей судьбе" /23,242/.
Неуспевающие ученики приходят в школу с тяжелым прошлым, но у многих из них тяжесть груза настолько велика, что бывает крайне трудно преодолеть ее. И учитель один не в состоянии справиться с этим. Он вынужден обратиться за помощью к врачу, специалисту-дефектологу: "Ввиду того, что значительное число ненормальных учащихся покидает школы, даже независимо от степени дарований, а лишь в силу их болезненного непонятного для педагога, поведения, необходимо участие в школьной жизни врача-специалиста, педагога, знакомого с основами знаний в области психопатологии, на обязанности которых лежало бы исследование ненормальных детей, их регистрация и лечение" /20,106/.
Неуспевающие ученики, чье отставание в большинстве случаев связано с соматической ослабленностью, частыми болезнями, выглядит физически слабым, быстро устает. Поэтому делает вывод Трошин, "учитель должен знать, что неуспевающий ученик оказывается недостаточно работоспособным в сильной мере именно по этой причине" /23,236/. Учитель же нередко требует от него еще большей работы, нагружает его добавочными занятиями-, и тем самым еще больше подрывает силы ученика. Итак, неуспевающий ученик, физически более слабый и умственно менее развитый ребенок быстро устает в работе и хуже понимает материал. Отсюда качества, отличающие его от успевающих: более 2/3 неуспевающих детей рассеяны, медлительны, небрежно работают, непостоянны и пассивны в работе. Почти все они с трудом усваивают материал и плохо ориентируются в новых условиях.
Проведя исследование учащихся, Трошин установил, что из 1118 детей 180 оказались неуспевающими. Среди них наиболее многочисленной была группа психического недоразвития - 6,26 %, затем следует группа психоневрозов - 5,54 %, на третьем месте - социальная группа - 2,67 %, и на последнем месте - симптоматическая ненормальность соматического происхождения - 1,69 %. Подводя итог исследованию, Трошин отразил полученные данные в таблице "Влияние ненормальности на школьные успехи" /20; 103/ и сделал вывод, что около 2 % учащихся не в состоянии окончить обычную школу. Это есть именно та группа детей, для которых необходимо организовывать специальные вспомогательные школы.
Ученый задается вопросом, что делать с теми детьми, которые могут окончить курс обычной школы, но с некоторым опозданием. Решение он видит в необходимости индивидуализации обучения детей, чье отставание обусловлено соматическими и социальными причинами. "Если частая болезненность и нравственная заброшенность - одна из причин школьной неуспеваемости, и если все яснее, что такому ребенку трудно учиться, то следует вывод: школа должна стремиться поднять уровень физического и умственного развития детей. В занятиях с такими детьми учитель должен так построить программу и выбрать такие методы, чтобы дети максимально развивались в умственном отношении" /23,240/.
Следует также обратить внимание на то, что неуспевающий ученик -недостаточно работоспособен. Поэтому его нужно освобождать от излишней нагрузки: исключить сложные задания и давать работу с художественным уклоном, творческого характера. Для этого надо ввести добавочные часы, тем самым частично индивидуализировать обучение неуспевающих. Задания должны носить элемент развивающий (соответствующие беседы, упражнения). Их цель - вызвать и усилить желание, любовь к учению, поднять их интерес к умственному труду. Поэтому занятия надо, по возможности, интересно организовывать. Для
этого можно использовать следующие средства: поощрение результатов работы, эмоциональность и наглядность обучения. Таким образом, Трошин одним из первых высказал мысль о создании для детей, чья неуспеваемость обусловлена социальной и педагогической запущенностью или может быть связана с астеническим состоянием, охранительно-педагогического режима, благоприятных условий жизни. Лишь тогда она может быть преодолена. "При таких условиях учитель не должен безучастно, пассивно относиться к ним, он должен участвовать в их изменении" /23;241/.
Наиболее сложная в диагностическом отношении группа - дети, неуспеваемость которых обусловлена патологическими изменениями психики или замедлением психического развития. Что касается детей с патологическими чертами психики, то в данном случае Трошин рекомендует специальные лечебно-педагогические мероприятия. Характеризуя детей с задержкой психического развития, ученый отмечал, их особенности: "эмоциональная несдержанность, отрыв от реального мира, внушаемость, неустойчивость характера, слабость воли, повышенная истощаемость, отсюда низкая работоспособность, умственная слабость -вот типичные признаки этих школьников" /23,244/. Исходя из этого, Трошин указывал, что для этих детей специфически вредным является все то, что больше укрепляет эти недостатки. Спокойная, уравновешенная атмосфера, моторное воспитание, в которой рос бы и развивался ребенок, самое лучшее и полезное, что может дать им педагогика. Надо не подавлять, а укреплять их волю. Всякое подавляющее воспитание, всякие депрессивные меры воздействия очень вредны для этой категории детей. Итак, заключает Трошин, спокойная обстановка, развитие самодеятельности, трудовое воспитание - самая полезная для них педагогика.
Приведенные положения еще раз подчеркнули, несомненно,
гуманистический характер диагностических исследований, проведенным
Трошиным в области педагогики, несмотря на интенсивную
технократизацию общества в начале XX века.
2.2. Формы, методы и средства коррекционно-развивающего обучения и воспитания аномальных детей
В условиях специальной школы, где главной задачей, по мнению Трошина, является "приближение к норме", у аномальных детей преодолевается или частично сглаживается их биологически обусловленная недостаточность. Именно эта концепция составляет методологическую основу дефектологии, позволяющая оптимистически оценивать возможности развития на дефектной основе, заложенная впервые Трошиным и получившая дальнейшее развитие в теории Л.С. Выготского.
Целью воспитания при психическом недоразвитии, согласно Трошину* является возвращение человеку его достоинства, дать ему возможность самостоятельной трудовой жизни.
Не вызывает сомнения тот факт, что • ученый уже в начале века сформулировал такую важную задачу коррекционно-развивающего обучения как социально-трудовая адаптация воспитанников вспомогательной школы и привитие им умения "вложиться в жизнь".
Трошин считал, что в коррекционной педагогике или педагогической психопатологии (термин Трошина) задачи обучения и воспитания требуют особой постановки. Это обусловлено тем, что объектом изучения, воспитания и обучения в коррекционной педагогике являются "духовно слабые",
"психически недостаточные" дети, у которых основные функции задержаны в своем развитии. "Если у нормального ребенка основные функции можно не подвергать специальному воспитанию, - указывал ученый, - в надежде на то, что они даны природой и сами собой предполагаются у каждого человека, тогда как в отношении к ненормальным детям, такая надежда не оправдывается, здесь приходиться позаботиться о формальном развитии функций, чтобы научить пользоваться ассоциациями, суждениями, отвлечением и т.д." /45, 328/. При этом обычная школа начинает с чтения, письма и арифметики, то есть стремится дать ребенку те средства, на которых держится современная культура, в то время как коррекционная педагогика ставит более глубокие и узко специальные задачи: ослабление и по возможности исправление недостатков психофизического развития, с тем чтобы воспитать достойную личность, способную приносить пользу обществу.
Начальные задачи обучения и воспитания аномальных детей (дошкольного возраста) сводятся, согласно Трошину, к формированию "умения пользоваться психическими процессами" для достижения основной цели -воспитания активной, творческой, деятельной личности.
Преодоление вековых традиций инвалидно-филантропического подхода к аномальному ребенку было делом нелегким. Оно требовало пересмотра содержания и методов специального обучения и воспитания аномальных детей, организационных вопросов школьного дела. В дореволюционной России многие русские дефектологи разрабатывали системы коррекционно-воспитательной работы с глухими, слепыми и умственно отсталыми детьми, находясь в значительной степени под влиянием взглядов западно-европейских ученых (М.Монтессори, Ж.Демора, О.Декроли и др.).
Наиболее распространенной в практике специальных учреждений в начале XX века была система педагогических мероприятий, которая получила название метода "сенсомоторной культуры". Созвучен с ним был и метод "психической ортопедии", также направленный на реализацию основной
специфической задачи школы - коррекцию психических недостатков. Занятия по "сенсомоторной культуре" и "психической ортопедии" имели целью формирование у аномальных детей процессов памяти, логического мышления, внимания, наблюдательности, воли, культуры поведения. Много времени уделялось специальным упражнениям, направленным на коррекцию и дальнейшее развитие слуха, зрения, обоняния, осязания, моторики. Эти упражнения проводились в виде нанизывания бус, перенесения сосудов с жидкостью, длительное сохранение принятого положения, вычерчивание букв, сравнение запахов. Ученые, ратовавшие за преобладание уроков "психической ортопедии" и "сенсомоторной культуры" в специальной школе, предполагали, что эти упражнения являются основой для обогащения чувственного опыта детей, и тем самым создают предпосылки для развития мышления.
Хотя Трошин и не критиковал данные педагогические системы, представлявшие не что иное, как формальные упражнения в тренировке моторики и органов чувств, вместе с тем, он считал их тягостной и бессмысленной работой, мало приносящей пользу аномальным детям. Существенный недостаток этой системы работы он усматривал в изолированности данных упражнений от учебно-трудовой и игровой деятельности.
Трошин не ставит под сомнение надобность обучения аномального ребенка умению соблюдать тишину, развития у него органов чувств и моторики. Но он считает неправомерным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, как это имело место в системе "сенсомоторной культуры". Ученый отстаивает такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности умственно отсталых детей является частью общей воспитательной работы, растворяется во всем процессе обучения и воспитания, осуществляется в ходе игровой и трудовой деятельности. При этом первостепенная роль в учебно-воспитательном процессе, согласно
Трошину, должна отводиться коррекции личности аномального ребенка, ориентировке в окружающем и привитию навыков общественного поведения.
Поскольку умственно неполноценные дети, полагал ученый, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала в силу определенных причин (в частности, из-за недоразвития интеллекта), это ставит проблему поиска новых методов и приемов обучения, а также совершенствование давно известных. "Если обратиться к истории педагогики, - писал Трошин, - то можно заметить определенную связь - неуспешность и стремление к методическому совершенствованию. Так, Пестолоцци свою Ивердонскую школу организовал для детей, признанных безнадежными; в семье Гербарта воспитывался, жил и умер Отто Тимер; метод Монтессори был выработан для отсталых детей под руководством С.де Санктиса" /45, 329/.
Исходя из положения о том, что обучение как нормальных, так и аномальных детей идет по одним и тем же ступеням, Трошин подчеркивал отсутствие чисто специальных методов, приложимых исключительно только к умственно отсталым детям. Вместе с тем, отмечал ученый, принимая во внимание особенности психики аномальных детей, в отношении методов обучения и воспитания нельзя не учитывать специфики их применения: детальное психологическое обоснование и утончение до степени "ультра" (например, ультранаглядный, ультратрудовой, ультраигровой, ультраиндивидуальный). Но наибольшее значение в учебно-воспитательном процессе умственно отсталых детей, по мнению Трошина, принадлежит двум великим методам - наглядному и трудовому, "...проведенные через опыт педагогической патологии, они получают особое освещение: с одной стороны, специальная педагогика без них не обходится, с другой, они получают определенное ограничение в своем использовании" (из-за нарушения внимания, восприятия, памяти, мышления умственно отсталым детям нельзя предъявлять излишне много наглядных пособий) /45, 329/.
Содержание образования во вспомогательной школе должно, по его мнению, стать средством, которое отражает разнообразие детских сил и возможностей и должно сообразовываться с особенностями детей. Педагогические взгляды Трошина были построены на убеждении, что возможности аномального ребенка развиваются в процессе его деятельности, и что в соответствии с этим педагогический процесс должен быть основан на "действии и работе психических процессов", а вся система образования, включая и воспитание и обучение аномальных детей, - на деятельности детей под руководством педагога.
Трошин рассматривал воспитание как двусторонний процесс, затрагивающий ученика и учителя, в котором педагог, руководствуясь педагогическими принципами, воздействует на развитие личности ребенка с помощью множества различных видов деятельности, процесс, подводящий их обоих к сознательным усилиям, направленным на изменение самих себя, подготовку детей с отклонениями к предстоящей жизни в обществе, приносящей пользу окружающим.
Понимание значения деятельности для формирования личности аномального ребенка привело его к выводу, что такие виды деятельности как игра, учеба, и труд имеют особое значение для воспитания этой категории детей. Трошин предлагал множество форм взаимодействия в педагогическом процессе.
Фребелевскую систему воспитания Трошин считал наиболее приемлемой и продуктивной в работе с умственно отсталыми детьми, особенно на начальных ступенях развития.
При этом ручному труду Трошин уделял особое место в системе коррекционно-воспитательной работы в специальной школе. Исследования, проведенные Трошиным в школе-лечебнице для аномальных детей, показали, что умственно отсталым детям в степени дебильности доступны усвоению различные виды деятельности, включая: фребелевские занятия (где в игровой
