Результаты анализа педагогической литературы, опыта применения методов проблемного обучения позволили определить основные характеристики творческой деятельности:
1 - способность переносить знания, умения и навыки для деятельности в но-
вой нестандартной ситуации [93, 179];
2 - умение видеть новые проблемы в знакомых, стандартных условиях [19,25,161];3 - способность видеть новые функции знакомого объекта [ИЗ];4 - умение видеть структуру объекта, который предстоит изучать [13,179];5 - способность видеть альтернативу решения [40, 44];6 - умение комбинировать ранее известные способы решения в новый способ и создавать новые алгоритмы решения задач [25].
Нетрудно заметить, что эти характеристики являются частью интеллектуального развития личности, ее сердцевины. Творческое мышление, как известно, формируется и развивается при преодолении затруднения средствами интеллекта [31, 25]. Такое затруднение получило название 2 проблемной ситуации 2-0 являющейся исходным главным понятием концепции проблемного обучения [93].
Проблемная ситуация 1-0 - это явно или смутно осознаваемое обучаемым затруднение, преодоление которого требует новых знаний и новых способов действий [93]. Без осознания затруднения не возникает потребности в творческом поиске, а без этого не может быть продуктивного мышления. Исходные значения должны отвечать предметному содержанию проблемной ситуации, а интеллектуальные средства обучаемого - оперированию этим содержанием [95]. Иначе говоря, проблемная ситуация должна соответствовать уровню подготовки курсанта [42]. Только при этом условии проблемная ситуация может перерасти в проблему и будет способствовать активгоаггии познавательной деятельности курсантов - будущих офицеров.
Таким образом, проблема представляет собой проблемную ситуацию, принятую обучаемым на основе имеющихся у него знаний, навыков и умений. Такая проблема может быть выражена в различных формах [93,176].
Наиболее распространенной формой постановки проблемы является форма вопроса [25, 93]. Следовательно, признаками проблемы являются наличие проблемной ситуации, готовность обучаемого к поиску решения [93].
Другой формой постановки проблемы является проблемная задача, которая представляет собой проблему, заданную определенными условиями и параметрами. Другими словами, проблемная задача отличается от проблемы тем, что в ней введением специальных условий заведомо ограничивается поле поиска решений. Всякая дидактическая проблема является по существу
проблемной задачей, которая специально строится в интересах учебного процесса [25].
Совокупность таких задач отражает структуру и основные функции проблемного обучения. К ним (функциям) большинство авторов относит развитие творческого потенциала и формирование структур творческой деятельности курсанта [25]; творческое усвоение знаний и способов деятельности [135]; творческое овладение методами современной науки [43,179].
Вместе с тем проблемное обучение предполагает неслучайную совокупность, а систему проблемных ситуаций и задач [179]. Система проблемных задач включается посредством специальных дидактических пособий в содержание учебной дисциплины [53]. В этой системе должны находить отражение основные идеи курса и обобщенные способы решения типичных проблем.
Главным критерием эффективности проблемного обучения следует считать умение курсантов делать аргументированные выводы на основе выявления связи между различными данными и в условии проблемной задачи. Однако этот критерий не претендует на исчерпывающую точность и универсальность, и по мере развития педагогической психологии система критериев будет совершенствоваться.
В данном случае имеется в виду активное обучение (воспитание), т.е. целенаправленное развитие не только знаний, умений и навыков, но и личностных качеств, имеющих для профессиональной деятельности большое значение. В проведении такого воспитания курсантов необходимо учитывать следующее.
Профессионализм курсантов может непрерывно повышаться только в активной, разнообразной учебно-познавательной и практической деятельности . Внешним условием активности учебной деятельности курсанта является умение преподавателя заинтересовать его теми видами деятельности, которые развивают профессионализм и личностные качества (моделирование,
конструирование, практические упражнения, специальные тренировки и т.п.). Одним из важных направлений повышения эффективности формирования профессионализма, является использование проблемных методов обучения.
Существуют и различные классификации проблемных методов обучения. Так, В.И. Бегун и В.А. Михальский [17,18, 93] к прогрессивным (активным) формам и методам обучения относят программированное обучение, метод схем-конспектов, метод структурно-функциональных схем, метод проблемного обучения и систему обучения по В.Ф. Шаталову. При этом проблемные задачи могут быть "закрытого" и "открытого" типов. "Закрытые" (продуктивно-алгоритмические) проблемные задачи содержат все необходимые для их решения исходные данные. Такая задача решаете полностью и имеет, как правило, единственное решение. "Открытые" (эвристические) проблемные задачи, содержат часть необходимых для их решения данных. Решение таких задач вероятностно, требует глубоких теоретических знаний, активной мыслительной деятельности. Они имеют несколько вариантов решения.
Выделяют несколько разновидностей проблемных задач "открытого" типа. Одни из них конструируются преподавателями. /Другие - курсантами (практически самостоятельно). Третьи проводятся по типу деловой игры с использованием ее основных элементов (участники, роли, функции, проведение, разбор, обсуждение и проведение итогов).
В литературе имеются многочисленные данные об эффективности применения в высшей школе различных типов проблемных задач [5, 25, 42, 64, 93]. Однако, применительно к курсантам ВМУЗ эти вопросы исследованы недостаточно. В связи с этим представляется актуальным провести педагогический эксперимент по оценки эффективности применения в образовательном процессе ВМУЗ специально разработанных проблемных задач различной степени сложности ("закрытых" -продуктивно-алгоритмических, "от
врытых" (эвристических), "открытого" типа с конструированием их курсантами и по типу деловой игры).
Одним из основных направлений совершенствования высшего военного образования является компьютеризация учебного процесса и создание на основе этого новых компьютерных технологий. Особое место при внедрении в учебный процесс компьютерных технологий занимают автоматизированные обучающие системы (АОС), задача которых состоит в том, чтобы создавать условия для эффективного усвоения учебного материала каждым курсантом, увеличение познавательной активности и продуктивности занятий, обеспечения положительной мотивации обучения и сокращения непроизводительных затрат времени при проведении занятий. Вместе с тем, как справедливо считают А.Н .Печников [114], B.C. Артамонов [3], В.А. Якунин [181] АОС представляют собой достаточно сложные системно-технические комплексы, разработка которых должна предусматривать создание различных блоков (подсистем, модулей), учитывающих психолого-педагогические особенности, профиль и специальности обучаемых, а также особенности (рабочие программы, учебные планы и др.) конкретных учебных дисциплин. В связи с этим представляется практически важным обосновать рекомендации по разработке подсистемы контроля профессиональных умений и способностей обучаемых.
Выводы по главе III
1. Особенности психических познавательных процессов, личностные
I свойства, интеллект курсантов - будущих офицеров, играющие
роль центральных механизмов информационного, эмоционально-волевого и интеллектуального обеспечения профессиональной подготовки, изучались с помощью следующего комплекса методик. - 16 факторный личностный опросник - Опросника потребности в достижениях - Оценка уровня субъективного контороля - Теста Равена
- Теста "Оперативная память"
- Теста "Кратковременная зрительная память"
- Экспресс-анкеты "Прогноз-2"
- Методики "Коммуникативные и организаторские способности"
Ct - Опросника "Айзенка"
- Автоматизированной системы коллективной оценки личности.
2. Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о достаточно высокой эффективности применения проблемных задач в ходе формирования профессионализма курсантов ВМУЗ.3. Активизация познавательной деятельности курсантов в процессе обучения и формирования их профессионально важных психологических качеств определяется: профессиональной направленностью, учебной мотивацией и личностными свойствами.
(#)
ГЛАВА 4. РАЗРАБОТКА И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ,
§ 4.1. Разработка модели прогноза успешности профессиональной
подготовки курсантов ВМУЗ.
Для разработки модели прогноза успешности обучения курсантов -будущих офицеров ВМФ были использованы результаты психологического обследования с помощью приведенных в подразделе 2.2 диссертации стандартизированных текстов, а также данные экспертных оценок, количественно характеризующих профессиональную направленность и учебную мотивацию курсантов (профессиональные, познавательные и прагматические мотивы, социальные мотивы и мотивы личного престижа). Экспертные данные были получены с помощью автоматизированной системы групповой оценки личности. Общий объем исследования составил 57 курсантов, у которых также была оценена успешность обучения в институте с помощью общепринятых процедур.
Следовательно, общий исходный, массив предикатов прогноза успешности обучения курсантов - будущих офицеров составил 1881 (57*33 = 1881) количественных величин, в том числе 26 показателей психологических тестов (16 ФЛО, Шкала прогрессивных матриц Д.Равена "Потребность в достижениях", "Коммуникативные и организаторские способности", "ОП", "КЗП", "УСК", "Прогноз-2", опросник Айзенка) и 7 экспертных оценок профессиональной направленности, учебной мотивации и успешности обучения 57 курсантов.
В связи с очень большим массивом первичных данных, включавших около 2 тысяч числовых показателей, возникла необходимость сведения всей их совокупности до определенного (минимального, но достаточного) перечня профессионально важных качеств, характеризующих профессиональную подготовленность курсантов - будущих офицеров ВМФ.
Для этого был использован факторный анализ, позволяющий преобразовать большой массив исходных показателей до нескольких независимых переменных (факторов), которые в минимальном наборе признаков описывают весь массив исходных данных.
В результате, применения факторного анализа были выделены 18 наиболее информативных психологических качеств, входящих в три фактора, суммарная дисперсия которых, характеризующая полноту и достоверность их общности, составила 76,9%.
Для анализа после вращения матриц факторных нагрузок на предмет входящих в фактор переменных задавался пороговый коэффициент корреляции (вес) переменной с выявленным фактором на уровне 0.6. Традиционно считается, что такая мера связи достаточно большая.
Результаты факторного анализа приведены в таблице 4.1
В результате статистического анализа данных табл. 4.1 выделено 3 фактора, обуславливающих успешности обучения курсантов - будущих офицеров ВМФ. Содержательный, анализ показателей, входящих в эти факторы с учетом весовой их нагрузки позволили нам интерпретировать эти факторы следующим образом.
Первый фактор, в котором вошли такие показатели, как "ПФН" -профессиональная направленность (FV = 0.823858); "СМ" - социальная мотивация (FV-0.650645); "G" - моральные качества (FV = 0.784574); "Q 42 0" - зависимость - самостоятельность (FV = 0.591726) был назван как "Профессиональная направленность и социальная зрелость".
Второй фактор, куда вошло 4 показателя, характеризующих "С" -эмоциональную устойчивость (FV = 0.631585), "УСК" - уровень самоконтроля (FV = 0.648972), "КСП" -коммуникативные умения (FV = 0.732915) и "НПнеУ" - нервно-психическую устойчивость (FV = 0.660197), был интерпретирован как "Нервно-психическая (эмоциональная) устойчивость и коммуникативные умения".
Таблица 4.1
Результаты факторного анализа психологических предикатов успешности обучения курсантов - будущих офицеров ВМФ
Факторный вес (модуль)
Номер
Название показателя
показателя
FACTOR 1
FACTOR2
FACTOR 3
1
2
3
4
5
VAR1
"ПНФ" - профессиональная направленность, м. ГОЛ.
0.823858
0.013478
0.321834
VAR2
"ПФМ" - профессиональная учебная мотивация, м. ГОЛ.
0.317004
0.276179
0.453861
VAR3
"ПЗН" - познавательная учебная мотивация, м. ГОЛ.
0.071216
0.341781
0.834215
VAR4
"1Л М" - прагматическая учебная мотивация, м. ГОЛ.
0.134016
0.451283
0.246197
VAR5
"СМ" - социальная учебная мотивация, м. ГОЛ.
0.650645
0.215438
0.753681
VAR6
"Л11М" - учебная мотивация личного престижа, м. ГОЛ.
0.146620
0.341297
0.753681
VAR9
"С" - эмоциональная устойчивость, Т.16ФЛО.
0.068686
0.631585
0.321964
VAR12
"G" - моральные качества, Т.16ФЛО.
0.784575
0.014397
0.114537
VAR13
"Н" - смелость, Т.16ФЛО.
0.019673
0.366424
0.430214
VAR20
"Q 42 0" - зависимость-самостоятельность, 16ФЛО.
0.591726
0.012647
0.281534
VAR21
"Q 43 -0" - самоконтроль, 16ФЛО.
0.016385
0.452871
0.347129
