ВВЕДЕНИЕ
Ф Современная высшая военная школа в связи с потребностью в реформи-
ровании Вооруженных Сил Российской Федерации переживает сложный и порой болезненный процесс обновления. Одна из основных целей данного обновления заключается в потребности максимально приблизить образовательный процесс в военном вузе к запросам времени, чтобы обеспечить максимально
к полное раскрытие внутреннего потенциала личности курсанта и, в конечном счете, подготовить его высококачественным специалистом, сочетающим в себе широкую фундаментальную научную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной специальности, убежденным в необходимости добросо-вестного служения Родине.
Определяющим фактором достижения этой цели является личность преподавателя, поскольку его влияние на личность курсанта, бесспорно, велико и не ограничивается только рамками целенаправленно организованного образовательного процесса.
Вместе с тем сложившаяся на сегодняшний день система подбора и на-
t значения преподавателей специальных кафедр военных вузов специфична и значительно отличается от подобной системы в гражданских вузах. Специфика эта проявляется в том, что на должность преподавателя специальных кафедр, как правило, назначаются офицеры, окончившие военные академии (университеты) и прослужившие в войсках 10-15, а порой и более, лет. Таким образом, средний возраст преподавателей, назначаемых на специальные кафедры военных вузов, - 35-40 лет, а следовательно, времени на становление их как преподавателей высшей профессиональной школы (традиционно это составляет 5-7 лет) практически не остается, в 45 лет в соответствии с Законом «О воинской обязанности и военной службе» он должен быть уволен из рядов Вооруженных Ф Сил. Кроме того, преподаватели военных вузов, имея большой войсковой опыт и являясь подготовленными военными специалистами в своей области, не об-
ладают необходимыми теоретическими знаниями основ военной психологии и педагогики, не знают особенностей педагогического процесса в военном вузе и не владеют в достаточной степени педагогическими умениями, в силу чего не способны на высоком профессиональном уровне обучать курсантов.
Таким образом, можно констатировать, что в военно-профессиональной сфере возникает ситуация, при которой в военном вузе есть достаточное количество специалистов, обладающих необходимым уровнем военных знаний, но не имеющих времени на постепенное, поэтапное становление как преподавате- ля. В силу этого актуализируется проблема поиска путей и средств интенсификации процесса становления военного преподавателя, главным содержанием которого следует рассматривать формирование педагогических умений у специалистов военного вуза на начальном этапе их профессиональной деятельно-сти.
Теоретико-методологическим основами в поиске путей решения данной проблемы выступают концепции профессионального развития (Е.П. Еромаева, Е.А. Климов, А.К. Осницкий, Т.С. Чуйкова, В.Ю. Шегурова и др.), педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин и др.), профессионально-личностного становления педагога (Е.В. Бон- даревская, Г.И. Железовская, А.И. Кочетов, Ю.А. Кустов, А.И. Щербаков и др.); теории готовности к профессиональной (М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Д.Н. Узнадзе) и педагогической деятельности (О.В. Госсе, Л.И. Захарова, М.А. Котик, К.К. Платонов, Р.Д. Санжаева, В.В. Сериков, В.А. Сосновский, Ю.В. Янотовская, И.Л. Яцукова и др.).
Общеметодологические основы формирования педагогических умений, выявление сущности данного процесса и факторов, способствующих и препятствующих его эффективному протеканию, исследованы в работах В.П. Бес-палько, Г.И. Железовской, А.К. Марковой, Б.И. Коротяева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, посвященных педагогическому процессу в целом, а также различным аспектам деятельности преподавателя профессиональной школы.
л В контексте этих исследований ведется изучение психолого-
педагогических основ деятельности преподавателя военного вуза (A.B. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, И.Ф. Выдрин, В.П. Давыдов, A.M. Данченко,
• М.И. Дьяченко, Л.Ф. Железняк, В.Т. Юсов и др.) и проблем высшей военной школы (О.В. Адамцевич, Е.М. Дугин, Л.В. Козловский, Г.С. Кондратенков, В.А. Саксеев, В.И. Пашорин, Ю.Д. Подгорных). Одновременно с этим рассматриваются отдельные стороны проблемы формирования педагогических умений преподавателей военного вуза, связанные с разработкой приемов и средств со-
> вершенствования методики проведения лекций (Е.М. Курчина, H.A. Сазонов, Г.А. Таратута, В.Н. Щербинин), практических занятий (Ю.П. Беловодский, М.В. Билетов, А.Ф. Евстафиев, А.Н. Пономарев, А.И. Тищенко) и самостоятельной работы курсантов (В.И. Гализдра, A.A. Ефремов, Т.В. Жуковская, A.B. Кузнецов, И.Н. Сериков); применения личностно ориентированных (В.Н. Истомин, В.А. Макорта, А.И. Нестеров, О.В. Самойлов) и новых информационных технологий (Г.М. Гаджиев, Т.П. Нечаева, СВ. Саломатин, О.И. Фе-доскин, В.В. Шкода, В.М. Щербаков); использования активных методов обучения (О.В. Кондрашова, И.В. Круссер, В.В. Попов, Л.И. Склярова, И.И. Ульшин) и учебных игр различного типа (В.В. Барышников, В.Г. Власов, СЕ. Кашубо, Н.Д. Кашубо, Е.Е. Мозжилкин, P.P. Султанов); внедрения системы рейтинговой (О.В. Базарский, B.C. Марусенко, В.М. Теслюк, E.H. Черкасская) и тестовой оценки знаний курсантов (В.Н. Попков, В.М. Теслюк); изучения и оценки педагогического опыта (А.И. Нестеров, М.И. Руднев, В.А. Федулов, В.И. Федотов).
Таким образом, анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблеме формирования педагогических умений преподавателя военного вуза уделяется определенное внимание. При всей несомненной теоретической и практической значимости данных работ следует отметить, что в имеющихся на сегодняшний день психолого-педагогических и медико-социальных исследованиях рассматриваются, в основном, отдельные аспекты заявленной проблемы, в ф то время как опыт войсковой практики показывает, что эффективность формирования педагогических умений преподавателей военного вуза обеспечивается
лишь системным подходом к организации данного процесса. При этом важность данного аспекта совершенствования деятельности современного военного вуза требует, чтобы формирование педагогических умений преподаватель- ского корпуса осуществлялось на ранних этапах профессионально-педагогического становления специалистов.
Актуальность предпринятого исследования определяется:
- востребованностью в условиях реформирования высшей военной школы педагога-профессионала, характеризующегося высоким качеством военно- педагогической деятельности;
- потребностью во внедрении в деятельность военного вуза системы формирования педагогических умений у преподавательского состава на самых ранних этапах профессионально-педагогической деятельности.
Следствием этого является известное противоречие между сложившейся в системе военного образования практикой ориентации на специалистов, обладающих большим стажем войсковой службы, и реальными потребностями общества в преподавателях высшей военной школы, отличающихся высоким уровнем сформированности педагогических умений, которые позволяют им эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с требованиями личностно-ориентированного подхода. Это обуславливает малочисленность и недостаточную эффективность научно-методических рекомендаций по совершенствованию деятельности преподавателей военного вуза.
Выявленное противоречие позволило определить проблему исследования, которая состоит в поиске условий и средств интенсификации процесса формирования педагогических умений преподавателей военных вузов. Потребность в разрешении данной проблемы определила выбор темы исследования «Формирование педагогических умений у преподавателей военного вуза».
Цель исследования: разработка и апробация в профессионально- образовательной среде военного вуза комплексной программы формирования педагогических умений преподавателей.
Объект исследования: процесс профессионально-педагогического совершенствования преподавателей военного вуза.
Предмет исследования - условия и средства формирования педагогиче- ских умений преподавателей военного вуза.
Гипотеза исследования: формирование педагогических умений у преподавателей военного вуза будет эффективным, если данный процесс осуществляется на основе комплексной программы, научно-теоретическое обоснование которой учитывает сущность педагогических умений и специфику их формиро- вания в условиях военного вуза; ее содержание составляет взаимосвязанная совокупность мероприятий, объединяющих усилия руководства вуза, работников кафедр, методических служб и встречную деятельность самих субъектов деятельности; а организационно-методическое обеспечение включает критериально-диагностический инструментарий, позволяющий адекватно замерять динамику профессионально-личностного роста преподавателей.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Исследовать сущность, функции и структуру педагогических умений, выявить специфику их формирования у преподавателей в условиях военно-профессионального учебного заведения.
2. Разработать теоретическую модель формирования педагогических умений у преподавателей военного вуза, раскрывающую факторы эффективного протекания данного процесса в рамках военно-профессионального образова-тельного учреждения.
3. Выявить критериальные показатели и разработать адекватный диагностический инструментарий для мониторинга формирования педагогических умений у преподавателей в условиях образовательного процесса военного вуза.
4. Научно обосновать комплексную программу формирования педагогических умений у преподавателей военного вуза; в ходе экспериментальной про- верки доказать ее пригодность и эффективность как фактора профессионально-педагогического роста преподавателей.
Методологическая основа исследования'.
- общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- теория профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин и др.);
- теория профессионально-педагогической деятельности (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Реан, В.А. Сла-стенин, А.И. Щербаков и др.);
- теория системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса на основе его моделирования (Г.Н. Александрии, В.Е. Аниси-мов, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, E.H. Нечаев, Е.Э. Смирнова и др.);
- теоретические положения личностно ориентированного подхода к организации образовательного процесса в профессиональной школе (Е.В. Бонда-ревская, Г.И. Железовская, М.Н. Кларин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию методов исследования, включающих в себя:
- теоретический анализ философской, социологической психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
- изучение опыта работы военных вузов по совершенствованию профессионально-педагогической деятельности педагогических кадров;
- педагогический эксперимент, в процессе которого использовались наблюдения, беседы, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов педагогической деятельности.
- методы математической обработки итоговых данных. Использование данной совокупности методов позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности и многообразии и выра-
8
зить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях, а полученные данные интерпретировать и теоретически обосновать в соответствии с результатами исследования.
Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Вольского высшего военного училища тыла (военного института) с 2000 по 2005 годы и осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2000-2002 гг.) включал изучение литературы по проблеме; определение цели, формулирование гипотезы и задач исследования; разработку материалов для диагностирования исходного уровня сформированности педагогических умений преподавателей военного вуза; выявление и исследование факторов, обеспечивающих формирование высокого уровня педагогической деятельности; построение теоретической модели исследуемого процесса; проведение констатирующего эксперимента; разработку комплексной программы, содержания и методики организации специализированного курса для преподавателей.
Второй этап (2003-2005 гг.) был направлен на проведение опытно-экспериментальной работы по апробации и оценке эффективности комплексной программы формирования педагогических умений у преподавателей военного вуза на основе.
Третий этап (2005-2006 гг.) включал завершение педагогического эксперимента; обобщение полученных результатов и формулирование на их основе окончательных выводов; выполнение математической обработки итоговых данных; внедрение результатов исследования в деятельность военных учебных заведениях МО Российской Федерации.
Научная новизна исследования:
- на основе научно-теоретического и историко-педагогического анализа уточнено определение педагогических умений и дана авторская классификация, адекватная динамике их формирования у преподавателей военного вуза и включающая ключевые, нацеленные на реализацию личностно ориентированного подхода; обобщенные, позволяющие применять новые образовательные
технологии; прикладные, связанные с эффективным использованием основных организационных форм учебной работы; базовые, определяющие характер взаимодействия педагогов с курсантами;
- в ходе практико-ориентированного анализа выявлена теоретическая модель формирования педагогических умений у преподавателей военного вуза, раскрывающая сущность, цели, научные основы, функции, условия, закономерности, принципы, средства и динамику эффективного протекания данного процесса в рамках военно-профессионального образовательного учреждения;
- разработаны качественные характеристики, критериальные показатели и диагностический инструментарий, позволяющие адекватно замерять динамику формирования педагогических умений преподавателей военного вуза в процессе их профессионально-педагогического роста;
- научно обоснована, содержательно проработана, организационно и методически обеспечена комплексная программа формирования педагогических умений, понимаемая как взаимосвязанная совокупность мероприятий, осуществляющихся в целях совершенствования профессионально-педагогической деятельности преподавателей военного вуза и объединяющая усилия руководства вуза, работников кафедр, методических служб и встречную деятельность самих преподавателей, осознающих потребность в профессионально-личностном саморазвитии.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- уточненное авторское определение, трактующее педагогические умения как характеристику профессиональной подготовки преподавателя, внутренне обусловленную его личностными качествами (способности, мотивы, направленность, ценностные ориентации), а внешне проявляющуюся в продуктивном использовании педагогической техники для эффективного решения учебно-воспитательных задач на основе глубоких и осознанных знаний в психолого-педагогической и специальной научной сферах, дополняет научные представления о данном феномене;
10
- решение проблемы формирования педагогических умений у преподавателей военного вуза углубляет представления о поиске путей совершенствования профессионально-педагогического роста личности в образовательном про- цессе высшей военной школы;
- разработанная автором комплексная программа формирования педагогических умений, включающая взаимосвязанную систему мероприятий общеинститутского, кафедрального, индивидуального, экспериментального уровней и соотнесенная с реальным образовательным процессом современного военного вуза, соответствует положениям Военной доктрины РФ, намечающим пути реформирования деятельности высшей военной школы;
- основные параметры теоретической модели формирования педагогических умений у преподавателей военного вуза (сущность, цели, научные основы, функции, условия, закономерности, принципы, средства, динамика) могут быть использованы для расширения исследований по проблеме профессионально-личностного совершенствования педагогов военного вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и апробированная на практике комплексная программа и методические материалы по ее реализации, охватывающие общевузовский, кафедральный, экспериментальный и индивидуальный уровни деятельности, способствуют повышению эффективности работы по профессионально-педагогическому росту преподавателей военного вуза. Материалы, отражающие научно-теоретическое обоснование, модульно-блочную разработку содержания и поэтапное организа-ционно-методическое обеспечение авторского специализированного курса «Основы формирования педагогических умений», могут быть использованы в учебно-методической деятельности военных вузов и в системе повышения квалификации военно-педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность исследования обусловлены: методологической аргументированностью исходных параметров исследования, свя-занных с личностно-деятельностным подходом к решению поставленной цели; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, зада-
11
чам и логике; статистической значимостью экспериментальных данных, основанных на обследовании большой выборки испытуемых; сопоставимостью полученных результатов с массовой педагогической практикой; личным опытом работы автора исследования в качестве методиста военного вуза. На защиту выносятся:
1. Авторская классификация педагогических умений, обосновывающая динамику их формирования у преподавателей в условиях образовательного процесса военного вуза и включающая ключевые, обобщенные, прикладные и базовые педагогические умения.
2. Теоретическая модель формирования педагогических умений у преподавателей военного вуза, раскрывающая сущность, цели, научные основы, функции, условия, закономерности, принципы, средства и динамику организации данного процесса в деятельности военно-профессионального образовательного учреждения.
3. Качественные характеристики, критериальные показатели и диагностический инструментарий, позволяющие замерять динамику формирования педагогических умений у преподавателей военного вуза.
4. Комплексная программа формирования педагогических умений у преподавателей военного вуза, разработанная с позиций научно-теоретического обоснования, содержательной проработки и организационно-методического обеспечения.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялась через обсуждение материалов диссертации на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского; в процессе выступлений на научно-практических конференциях и методических семинарах для преподавательского и командного состава Вольского высшего военного училища тыла (2001-2005 годы). Экспериментальной базой исследования выступали Вольское высшее военное училище тыла (военный институт), Ульяновское высшее военное
12
техническое училище (военный институт), Академия тыла и транспорта, Военный Университет МО РФ.
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в создании учебных программ и тематических планов, написание учебно-методических пособий по военной педагогике; выполнение комплексной научно-исследовательской работы по проблеме «Мастерство».
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
13
Глава I. Научно-теоретические основы формирования педагогических умений у преподавателей военного вуза
LL Формирование педагогических умений у преподавателей военного вуза как актуальная проблема
Существующая в России система образования, хотя и является одной из лучших в мире, но все же серьезно отстает от быстро изменяющихся условий существования общества XXI века и поэтому должна быть реформирована, в силу чего в последние годы активно обсуждаются различные варианты концепции ее реформирования. Вместе с тем требуется огромная работа по переводу социальных институтов из режима обслуживания господствующих структур власти и производств в режим развития самого человека, а значит, и социокультурной сферы в целом. Главное условие такой трансформации - в превращении ведомственной системы образования в культурно-образовательную сферу, где образовательные процессы соотносятся с другими социокультурными процессами (109, с. 13-23).
Потребность разработки новой практики образования диктуется не только своеобразием исторической ситуации, сложившейся в мире во второй половине XX века, но и осмысливанием роли образования при переходе от индустриального к постиндустриальному обществу. Все большей критике подвергается многовековая установка образования на подготовку человека к определенному типу производства, к устойчивому настоящему, а не к будущему. Сегодня разрабатываются концепции подлинно развивающего образования, идеалом которого становится «человек творческий» и «человек свободный». Субъектом образования в этом случае выступает личность, способная ориентироваться во всем многообразии противоречий современного мира, а не только в конкретном пространстве социально-хозяйственной системы. Меняются ценностные установки в обществе и образовании: обсуждается переход от «школы памяти» — к «школе мышления» и далее — к «школе развития». Складывается новая пара-
14
дигма в гуманитарных науках - парадигма проектирования образования, способного к саморазвитию (Г.С. Батищев, Е.П. Белозерцев, Е.В. Ильенков, A.M. Новиков, В.Е. Шукшунов, П.Г. Щедровицкий).
Результаты системного анализа развития глобальных проблем современности и тех основных качеств, которыми должны обладать люди для их успешной социальной адаптации в новых условиях стремительно формирующегося постиндустриального общества, показывают, что перспективная система образования должна обладать рядом принципиальных отличий. Одним из важных качеств можно выделить готовность к преобразованиям, которая является не только необходимым условием успешного развития системы образования, но и важным фактором достижения ее главных целей - повышения уровня образованности и воспитанности людей, формирование у них нового мировоззрения, которое должно соответствовать условиям развития общества в XXI веке.
Эффективное решение проблемы зависит от содержательных и структурно-функциональных изменений, нацеленных на поиск условий, механизмов и средств обновления современной школы, требует пересмотра общепедагогических аспектов с позиций личностно ориентированного образовательного процесса, в рамках которого мы имеем дело с процессом «незавершимо становящегося человека» (14, с.96), что открывает огромные возможности для организации процесса формирования познавательной активности личности как субъекта жизнедеятельности, способного к опережающему мышлению, нацеленного на преобразующую деятельность в нестандартных ситуациях. Осознание данного факта поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся ранее в ней традиционной (технократической) парадигмы и образовательной модели, ориентированной на авторитарную передачу знаний.
Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и понятия парадигмы как системы сложившихся и признанных большинством ученых пред-ставлений, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений (Ю.С. Давыдов), в технократической парадигме можно выделить следующие черты:
15
- формирующее воспитание, согласно которому обучающемуся целенаправленно прививают идеологически ориентированные качества (дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм и др.), что соответствовало социальному заказу, на который работала педагогическая наука;
- стандартизация образовательного процесса, при которой обучение ориентируется на возможности среднего ученика;
- догматический подход к отбору содержания образования, технократизм в построении методик обучения и воспитания;
- императивный стиль управления деятельностью обучающихся, для которого характерно авторитарное воздействие, пресечение инициативы, творчества воспитанников;
- представление обучающегося как объекта педагогических воздействий, а педагога как функционера - исполнителя директивных указаний управленческих органов;
- монологизированное воздействие, при котором содержание образования транслируется только от педагога к обучающимся;
- ролевое взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные функциональные обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности;
- игнорирование внутреннего мира личности, произвол, навязывание своих законов при осуществлении педагогического воздействия (49, с.61-67).
Указанные характеристики воплощаются в ряде недостатков традиционного образования, среди которых можно выделить следующие: регламентация педагогической деятельности; приоритет государственных программ над индивидуальностью педагога и воспитанника; формализм и предзаданность целей образования; консерватизм образовательных методик; устаревшая система оце- нок результатов обучения. Порождением традиционной образовательной пара-
16
дигмы являются стереотипы мотивационнр-ценностных ориентации обучающихся:
- канонизированность и догматизм в раскрытии содержания учебного материала;
- ориентация на прагматические ценности образования в ущерб представлениям о его самоценности;
- приоритет научного схематизма и обезличенных «готовых результатов» познания над творческой деятельностью ученого, добывавшего это знание;
- ориентация на решенные проблемы, на получение «готового», «заданного», «правильного» знания;
- направленность на «конечный результат», образец деятельности, модель поведения (41).
При таком подходе к сущности учебно-познавательной деятельности обучающийся лишается возможности быть творческой личностью, автором собственного мира знаний. В результате этого создается определенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования, между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности, между ценностной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении разнообразных познавательных интересов и творческих способностей, между современными методологическими подходами к развитию наук и архаическими формами их преподавания.
Отмеченные недостатки вызвали настоятельную необходимость поиска новой парадигмы образования, в которой происходит пересмотр ориентиров и приоритетов: с прагматических узкоспециализированных целей на приобретение обобщенных знаний о глубинных, сущностных основаниях и связях между процессами окружающего мира; с примата знаний на развитие общей культуры и творческих возможностей личности; с исторического контекста становления знания на современные представления о структурном и целостном содержании науки; с установки на управление формированием личности на процессы становления творческой, самоорганизующейся и саморазвивающейся личности.
17

Получить работу