ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема развития детской речи - одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека. Являясь орудием человеческого мышления и средством регуляции его психической деятельности, речь служит еще и основным средством общения людей. Общепризнанно, что общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, поведения, эмоционально-волевых процессов [35; 93; 102; 103; 194; 195 и др.].
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, предполагающем определенную степень сформированное™ средств языка: произношения и различения звуков, словарного запаса, грамматического строя, интонации, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться ими в целях общения. В связи с возросшими требованиями школьного образования, изучение речевых нарушений, а также их коррекция приобретают особую важность в процессе подготовки детей к обучению в школе.
Одной из основных задач обучения детей с речевыми нарушениями является коррекция и развитие интонационно-фонетической стороны речи, задержка в формировании которой к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по родному языку, может привести к возникновению ошибок чтения и письма.
В настоящее время достаточно хорошо изучены особенности звукопроиз-ношения и слоговой структуры слов, лексико - грамматического строя речи, процессов фонематического восприятия и звукового анализа у детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи [76; 77; 90; 125; 154; 157; 160; 185 и др.]. Процесс овладения интонацией, в качестве компонента звуковой системы языка, не подвергался столь тщательному изучению, как процесс овладения звукопроиз-
ношением.
Интерес к проблеме формирования интонационных возможностей у детей с ФФНР связан прежде всего с важностью интонации в процессе коммуникации. "Интонации, фразовые ударения, паузы также важны для фонетической системы
6
дошкольники испытывают, позволит целенаправленно строить работу по воспитанию правильной интонации как важнейшего компонента нормированной речи.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что проблема преодоления фонетических и фонематических расстройств у
й й
детей, имеющих нарушения звуковой стороны речи, и подготовка их к школьному обучению относится к числу теоретически и практически значимых, но еще недостаточно разработанных в логопедической теории и практике. Изучение симптоматики нарушений, а также разработка приемов коррекции выявленных нарушений обусловлены необходимостью поиска наиболее оптимальных путей повышения
эффективности методов коррекционного воздействия в процессе логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей.
В связи с этим определена проблема диссертационного исследования;
каковы особенности интонационной стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и направления логопедической работы по ее форми-
рованию в системе коррекционного воздействия.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - речевая деятельность детей старшего дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
Предмет исследования -особенности интонационного оформления речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Цель, объект и предмет исследования определили формулировку гипотезы: можно предположить, что формирование речевых умений у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи будет более успешным, если:
-в процессе коррекционного обучения учитывать, что в структуру дефекта входит несформированность интонационной стороны речи;
- в системе логопедического воздействия использовать специальные приемы по формированию интонационной выразительности, основанные на развитии у детей фонематического восприятия, слухового внимания, звуковы-сотного слуха и слухоречевой памяти.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:
1. Теоретически обосновать и разработать диагностическую методику выявления особенностей интонационной стороны речи в структуре фонетико-фонематических нарушений; проанализировать особенности интонационного оформления высказывания у детей с акустико-фонематической дислалией и стертой формой дизартрии.
2. Выделить направления и определить содержание логопедической работы по формированию интонационной выразительности у детей в системе логопедического воздействия по устранению фонетико-фонематического недоразвития речи.
3. Подобрать и систематизировать дидактический и игровой материал для
работы над интонационной выразительностью речи.
4. Провести экспериментальное обучение по развитию интонационных возможностей высказывания в условиях специального детского сада. Опреде-
лить его эффективность.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретический анализ литературы по проблеме исследования,
- сбор и анализ анамнестических данных, изучение медико-педагогической документации,
- комплексное логопедическое обследование (наблюдение, диагностические задания),
- педагогический эксперимент,
- обработка и обобщение полученных результатов. Методологическую основу исследования составили положения философии
и психологии о взаимосвязи языка и мышления; о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей [34; 83; 91; 103]; современные научные знания о фонематической системе языка и развитии функций фонематической системы в норме и патологи, о симптоматике и структуре дефектов произносительной стороны речи [11; 12; 90; 133; 188]; теория речевой деятельности [34;
8
58; 91; 102; 132]; принципы коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в разработке мало изученной проблемы, касающейся роли интонации в логопедической работе по устранению фонетико-фонематических нарушений речи у дошкольников в период подготовки к обучению грамоте. В процессе исследования:
- теоретически обоснована необходимость тщательного изучения особенностей интонационной стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием;
- разработана и апробирована методика обследования и оценки интонационной стороны речи, выявляющая нарушения мелодики, логического и словесного ударений, эмоциональной окраски голоса, отклонения в темпо-ритми-ческой организации;
- на основании анализа выявлены особенности проявления речевого дефекта и его структуры у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, определены особенности интонационных нарушений у детей с акустико-фонематической дислалией и стертой формой дизартрии;
- выделены основные направления в работе по формированию интонационной выразительности речи у детей в системе устранения фонетико-фонема-тического недоразвития и определено содержание этой работы: формирование представлений об интонационных средствах выразительности речи; знакомство с различными видами интонации, с голосовыми средствами их выражения и способами обозначения; различение их в импрессивной и эксперссивной речи; развитие качественных характеристик голоса (высоты, силы, мелодики) и формирование умений управлять своим голосом с учетом условий общения, выработка контроля за темпо- ритмической организацией собственной речи.
- экспериментально проверена эффективность работы по формированию интонационной выразительности речи детей дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования:
- в соответствии с результатами и выводами обследования были проведены специальные коррекционные мероприятия по формированию интонационных умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием, обеспечившие эффективность обучения;
- подобран и систематизирован дидактический, игровой и наглядный материал для работы над интонационной выразительностью речи, предложены методические рекомендации по его использованию, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации;
- результаты исследования могут быть включены в содержание лекций по логопедии по теме «Преодоление фонетико-фонематических нарушений у детей» при подготовке студентов дефектологических факультетов педагогических вузов, а также в практике работы специальных (логопедических) групп образовательных дошкольных учреждений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающемся на философские положения о сущности языка и его роли в развитии личности; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; динамическим характером изучения и личным участием исследователя в проведении экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа материала, изучением достаточного количества испытуемых, позволяющем сделать соответствующие выводы.
Этапы проведения исследования:
1 этап (1996-1997) - изучение и анализ лингвистической, педагогической, психологической, психолингвистической литературы, постановка проблемы и определение задач исследования.
2 этап (1997-1998) - теоретическое обоснование методики экспериментального изучения, проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизация полученных данных.
10
3 этап (1998-1999) - проведение экспериментального обучения, анализ результатов контрольного эксперимента, формулирование исходных положений и
выводов.
Апробация полученных результатов осуществлялась через обсуждение его
положений на заседаниях кафедры логопедии МГПУ (1996-1999), посредством выступлений на конференциях молодых ученых (1999) и внедрения в практику работы специального (ортопедического) дошкольного учреждения №1800 г.Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием имеют низкий уровень сформированности интонационной стороны речи.
2. Разработанная методика обследования обеспечивает разностороннее изучение интонационных возможностей детей как в сфере восприятия, так и воспроизведения речевого высказывания.
3. Разработанные направления и приемы коррекционного воздействия способствуют формированию интонационной стороны речи, что влияет на развитие фонематического восприятия и всего речевого слуха в целом.
4. Сформированность интонационной стороны речи служит предпосылкой для успешного обучения в школе.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
и
ГЛАВА 1: ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННО-ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
1.1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННО-ФОНЕТИЧЕСКОЙ
СТОРОНЫ РЕЧИ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ
Усвоение ребенком звуковой системы языка в норме осуществляется на основе взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализаторов. Ведущую роль при этом выполняет функция слухового анализатора, поскольку она в своем развитии значительно опережает функцию речедвигательного [11; 12]. В исследовании Н.Х.Швачкина [188], а затем в работах А.И.Бронштейна [22], Н.И.Касаткина [75], И.П.Нечаева [124] показано, что развитие слухового анализатора достигает значительной степени совершенства уже на первом году жизни, а к двум годам в сенсорной речи ребенка дифференцированы все звуки русского языка, в том числе и звуки акустически близкие.
Функция речедвигательного анализатора отстает в своем развитии, и ход усвоения звуков речи подчинен возможностям его формирования. При рассмотрении вопроса о том, чем определяется развитие правильного произношения и от чего зависит фонетическое несовершенство детской речи, одни исследователи считают, что в основе недостаточной произносительной дифференциации звуков лежит нечеткость слухового восприятия (90, 40, 180, 70, 69 и др.). Другие ученые связывают это не столько с несовершенством слуха, сколько с незрелостью речедвигательного анализатора [37; 38; 57]. Исследования, проведенные В.И.Бельтюковым [11; 12], показали, что рано появляющиеся в активной речи ребенка звуки (б, п, м, т, д, н ) оказываются наиболее трудно распознаваемыми на слух. Такие звуки, как шипящие, свистящие, рил, хорошо различимые на слух, появляются в самостоятельной речи гораздо позднее. На основании этого автор приходит к выводу о том, что дифференциальными признаками, лежащими в основе последующего усвоения звуков речи, являются не акустические, а артикуля-
12
ционные признаки звуков, то есть ход становления звуков речи подчинен прежде всего возможностям речедвигательного анализатора.
Благодаря раннему развитию слуха, ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении. Влияние речедвигательного анализатора на слуховой проявляется в том, что ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. А.В.Запорожец [62] и Д.Б.Эльконин [193] отмечают, что двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со звуком, который он слышит в речи взрослых. Это соотношение происходит через звуковой образ звука, произносимого самим ребенком. В дальнейшем, как отмечает Н.Х.Швачкин [188], происходит совершенствование как правильной артикуляции, так и фонематического развития ребенка за счет овладения им способностью, несмотря на артикуляционное сходство, различать звуки только в соответствии с их акустическими свойствами. На данном этапе слух приобретает относительную независимость от речедвигательного анализатора.
Е.Ф.Соботович [155], исследуя недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста, указывает на то, что при изучении механизмов нарушения звукопроизношения у детей следует учитывать не только состояние речедвигательного и речеслухового анализаторов, но и их координаторное взаимодействие. Автор отмечает, что для того, чтобы слуховые представления стали регулятором собственного произношения ребенка, недостаточно только различать по звучанию отдельные звуки и слова. Необходимо еще и осознавать данное различение. Иными словами, у ребенка должны быть сформированы четкие звуковые образцы слов
(фонематические
языковым нормам. Для этого
ребенок должен овладеть навыком звукового анализа, его элементарными формами. Указанное соотношение в работе анализаторов важно учитывать при изучении фонематического развития и недостатков звуковой стороны речи ребенка дошкольного возраста.
13
Согласно современным научным представлениям, фонетико-фонематическое недоразвитие речи относится к нарушениям средств общения и представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (90; 132, 76; 77 и др.). Патогенез ФФНР имеет в своей основе нарушение взаимодействия между речедвигательным и речеслуховым анализаторами.
Исследователями ФФНР отмечается, что общая последовательность появления звуков в речи детей, имеющих указанную речевую патологию, в основном не отличается от той, которая наблюдается при нормальном ходе речевого развития. Остается незаконченным процесс становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными и акустическими признаками [77]. Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь, глухих и звонких, твердых и мягких, шипящих и свистящих звуков), вызывает нарушение произношения слов сложной слоговой структуры и слов со стечением согласных, а также оказывает отрицательное влияние на степень готовности к звуковому анализу.
Исследования В.К.Орфинской [133] детей дошкольного возраста показали, что в результате развития фонематического восприятия увеличивается количество дифференцированных в экспрессивной речи фонем и воспитывается функция фонематического анализа слов (то есть функция сопоставления слов по входящим в их состав фонемам). Развитие функций фонетико-фонематической системы языка
способствует формированию
>ни
словаря ребенка, а также правильному грамматическому оформлению речи [154;
157].
Проведенное Л.Ф.Спировой [160] исследование особенностей звукового
анализа у детей с нормальным и аномальным речевым развитием выявило незрелость этих функций у последних.
14
Исследуя детей с ФФНР, Г.В. Гуровец, СИ Маевская [45] приходят к выводу, что истинные фонетико-фонематические расстройства возникают на уровне поражения коры головного мозга и под термином «фонетико-фонематические расстройства» кроется различной степени выраженности алалический синдром. В зависимости от преобладающего очага поражения в сенсомоторной области, нарушения делятся на первичные фонетические и фонематические. Ведущие фонетические нарушения возникают при поражении моторной области коры и сочетаются с фонематическими расстройствами. При сенсорных нарушениях ведущими являются фонематические нарушения.
В этих исследованиях для нас представляют интерес выводы о том, что при дизартрических расстройствах нарушения фонематического восприятия будут вторичными. По мнению авторов, основой дефекта, его первичным звеном, является не нарушение фонематического восприятия, а трудность воспроизведения артикуляционного уклада и переключения с одной фонемы на другую, с одного слога на другой. В результате смазанной, нечеткой речи своевременно не формируется слуховой контроль.
На вторичный характер фонематического недоразвития при стертой дизартрии указывает в своем исследовании Л.В.Лопатина [98; 99]. Изучая особенности фонематических нарушений у таких детей, она отмечает, что в данном случае существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков, что создает помеху для их различения. Речедвигательный анализатор играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. С другой стороны, как отмечает автор, отсутствие четкого восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов речи.
Решение проблемы вторичных нарушений при стертой форме дизартрии по-прежнему имеет существенное значение в процессе разработки методов логопедического воздействия.
15
Характеризуя дислалические расстройства, Г.В.Гуровец и С.И.Маевская [45] относят их к фонетическим нарушениям, исключая при этом наличие механизма фонематических расстройств. По мнению авторов, причиной дефектов произношения является несформированность артикуляционного уклада, а замены звуков при дислалии обусловлены не нарушением фонематического слуха, а несформи-рованностью звукового анализа. При оценке данных выводов является i понимание того, какой смысл вкладывают авторы в понятия «фонематический слух» и «фонематический анализ». В данном случае под фонематическим слухом понимается способность различать звучащие элементы речи на слух.
Б.М.Гриншпун [43] выделяет три формы дислалии и среди них акустико-фонематическую. Эту форму речевой патологии автор трактует как дефект звукового оформления речи, обусловленный избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном уровне механизма восприятия речи. В основе нарушения лежит недостаточная развитость фонематического слуха, при которой избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем. Вследствие того, что ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой, при восприятии речи происходит уподобление фонем друг другу на основе общности большинства признаков.
Анализ звукопроизносительных расстройств у детей с дислалией и дизартрией, проведенный И.И.Панченко [135], вскрыл их внутреннюю связь и различие. Обследование речи детей осуществлялось по двум направлениям и было представлено в двух аспектах: фонетическом и фонологическом. Фонетический аспект включал описание произносительной стороны речи (характеристику голоса по высоте, силе, продолжительности, модулированное™), характеристику звукопро-изношения (степень и качество искажений звуков), характеристику артикуляционных движений и просодики речи (ритмико-мелодическую окраску) в речевом процессе. Изолированно анализировалась способность к точному воспроизводству акустической характеристики звука в прямых, обратных, закрытых слогах и в ело-
16
гах со стечением согласных. Так уточнялся характер искажений звуков, который предварительно наблюдался в речевом потоке.
В процессе фонологического исследования анализировалась способность ребенка придавать произносительной стороне речи дифференцированные свойства, а также выявлялась способность передавать интонацией смысл высказывания. Последнее нам представляется наиболее интересным.
У детей обеих групп звуковые расстройства проявлялись в отсутствии, замене и искажении звуков. Исходя из сущности этих нарушений, первые два типа были отнесены автором к расстройствам звукопроизводства, а третий тип (искажение звуков) - к расстройствам звукопроизношения. Сравнительный анализ расстройств образования звуков и наблюдения за артикуляционными возможностями и движениями речевого аппарата (вне речи) у детей с отсутствием и заменой согласных звуков выявило нарушения артикуляционного праксиса, оказывающего решающее влияние на саму способность реализовать звук, тождественный фонемному образцу.
Артикуляционные диспраксии были обнаружены и у детей с дислалией, и у детей с дизартрией. У первых они проявлялись в несформированности кинестетического анализа губно-язычных движений в образовании звука; у вторых возникали на фоне тех или иных синдромальных речедвигательных расстройств (спастического пареза, регидности, гиперкинезов, атаксий). У детей с дислалиями, имеющих искаженное произношение звуков, были обнаружены легкие расстройства иннервационного характера - явления спастического пареза в очень легкой форме. Автор склоняется к мнению, что такого рода нарушения правомернее будет классифицировать как дизартрические.
В своих наблюдениях ряд авторов [10; 45; 46] считают основным критерием при дифференциальной диагностике дислалии и стертой дизартрии наличие или отсутствие симптомов органического поражения центральной нервной системы.
Дальнейшее изучение фонематического восприятия у детей с нарушениями фонологической противопоставленности звуков показало расстройство в фонематической системе языка: дети плохо находили свои ошибки, не всегда точно по-
17
нимали обращенную
ошибки на уровне понимания слов и словосочетаний, требующих тонкого фонема-
тического анализа.
В соответствии с полученными данными дислалические и дизартрические
расстройства были разделены на три типа: фонетические и фонематические расстройства речи, фонематические расстройства языка. Это определило направления дифференцированной логопедической работы. Специфика ее состояла в структурном анализе речезвукового дефекта. Так, например, в случаях расстройства просодического звена (ритмико-мелодической системы речи) и фонетической окраски звуков логопедическая работа была направлена на нормализацию темпа, ритма, голоса, фразовой речи, а звучание согласных звуков уточнялось посредством ослабления иннервационных расстройств речевых мышц. В случаях расстройств фонемной реализации при сохранности фонематического восприятия обращалось внимание на формирование кинестетического анализа, кинестетического контроля, формирование артикуляторного праксиса.
При несформированности фонематической системы языка ребенка тренировалось фонематическое восприятие, закреплялись навыки звуко-буквенного анализа. Путем обучения детей грамоте и фонематическому контролю добивались воспроизведения фонем в звуковой системе речи.
Если у детей был нарушен механизм контроля (бессознательного и сознательного) за процессом динамики фонемной точности звучания, то механизм готовности совершенствовать звуковой строй речи воспитывался психотерапевтическими методами. Автор также отмечает, что на фоне лечения продолжительность коррекционно-воспитательной работы сокращается.
Рассматривая особенности фонетико-фонематических расстройств, остановимся на понимании исследователями терминов «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». В психологии, лингвистике, дефектологии, педагогике существуют различные определения этих понятий.
В логопедическом и психологическом словарях термин «фонематический слух» определяется как способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, |
