ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Новое осмысление содержания профессиональной подготовки и ее результатов, а также психологического обеспечения этого процесса в вузовской практике вызвано резко изменившейся ситуацией в психологии, образовании, экономике и в стране в целом. Психологическая практика постоянно расширяет области своего влияния на разные стороны и разные сферы обучения и профессиональной подготовки, но психологического обоснования многих направлений этой подготовки ни в теоретическом, ни в методическом планах зачастую не имеет.
В области вузовской педагогической психологии достаточно разработаны и обоснованы вопросы психологического обеспечения подготовки специалистов в разных направлениях. Определились основные направления исследований по психологии профессионального обучения, исследований профессионализма, психологических аспектов его содержания и становления в процессе вузовского обучения: нормативно-методический (М.В.Гамезо, Ю.М. Татур, В.М.Соколов и др.), коммуникационно-технический (М.А.Кантеник, О.П.Кузьменков, Т.В.Кудрявцев, Л.Н.Ланда и др.), структурно-логический (П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина), субъектный (Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, Б.А.Сосновский,
В.А.Петровский и др.). В их основе лежат представления о требованиях профессии к специалисту (профессиограммы, модели, стандарты), они реализуются как путь "сверху", путь обучения, а не самостоятельного овладения студентом профессиональной деятельностью.
В западных исследованиях акцент ставится на формировании эффективных педагогических образцов и ролей на основе многофакторных моделей профессионально значимых личностных качеств (Sh. Deny, D.A. Marphy, 1986; S.N. Elliot, J.F. Fravers, 1993; S. McClark, 1968; A.McCay,1982 и др.).
И в том, и в другом случаях подготовка профессионала основывается на усвоении знаний, конкретных умений, освоении конкретных образцов, несмотря на то, что вместе с разработкой базовой психологической модели человека (Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, Б.А.Сосновский, 1993) ее авторы обосновывают актуальность формирования целостного психологического облика профессионала. Поэтому закономерно, что в качестве системного итога подготовки многие авторы определяют профессиональную готовность специалиста и как один из ее важнейших аспектов психологическую готовность (О.А.Абдуллина, М.И.Дьяченко, И.А.Зязюн, А.А.Крылов, Т.В.Кудрявцев, К.К.Платонов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.Г.Мороз, Б.А.Сосновский и
др.).
Однако целостного представления о структуре личностного потенциала
специалиста, путях и психологических механизмах его развития в педагогической психологии пока нет. В последнее время серьезно поставлен вопрос о роли духовно-нравственных качеств личности в профессиональном облике специалиста и в оценке уровня его профессионализма (Б.С. Братусь, 1985; В.П. Зинченко, 1996; В.А. Пономаренко, 1997; В.Д. Шадриков, 1995). Наметились первые подходы к принципиальному различению специалиста и профессионала. При этом специальных исследований в данном направлении почти не проводилось. Очевидна необходимость комплексного подхода к разработке психологической модели личностного потенциала специалиста и определения условий его формирования в профессиональной вузовской подготовке.
Цель исследования - разработать психологический механизм формирования личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя и проверить его в условиях специальной программы психологической подготовки будущего специалиста.
Объект исследования - процесс психологической подготовки лингвиста-преподавателя, направленный на формирование его личностного потен-
фХ циала и профессионализма.
Предмет исследования - психологические условия формирования личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя в процессе вузовской подготовки.
Под психологическим механизмом нами понимается система условий и факторов, обеспечивающих развитие личностного потенциала будущего специалиста, а также формирование необходимого уровня его профессионализма в процессе подготовки.
?v Личностный потенциал специалиста понимается в нашей работе как
система свойств личности, составляющих основу его профессионально-личностного развития и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке и последующей деятельности. Личностный потенциал рассматривается в контексте профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя и складывается из следующих основных компонентов, каждый из которых, в свою очередь, может быть системно рассмот-
"^ рен как потенциал:
1. Гносеологический потенциал (система знаний, умений, навыков, представлений, мировоззрения, познавательных способностей, в том числе иноязычных, составляющих, возможно, особый лингвистический потенциал).
2. Аксиологический потенциал (система профессиональных целей, ценностей и ориентации, социально-психологических установок).
3. Творческий потенциал (возможность созидать, творить, находить новое, действовать оригинально и нестандартно).
4. Коммуникативный потенциал (способности общения, понимания и взаимопонимания, способности к овладению общением, коммуникативные качества, умения и навыки).
5. Художественный потенциал (система художественно-эстетических потребностей, форм и способов их удовлетворения).
6. Профессиональный потенциал (соответствие ориентации, склонностей, профессиональных предпочтений избранной профессии, наличие соответствующего типа личности, уровень профессиональной мотивации).
7. Духовный потенциал (система смыслов и смысложизненных ориентации, духовно-нравственных ценностей, жизненных позиций и моральных установок личности в системе общечеловеческих нравственных норм).
Гипотезы исследования:
1. Мы предполагаем, что становление профессионализма лингвиста-преподавателя в процессе вузовской подготовки обеспечивается системным развитием свойств личности, составляющих личностный потенциал будущего специалиста.
2. Предполагается, что эффективное формирование личностного потенциала специалиста может обеспечить психологическая подготовка, комплексно осуществляемая со студентами в 5 основных направлениях: 1) когнитивная, 2) мотивационная, 3) операциональная, 4) рефлексивная, 5) духовная подготовка. В соответствии с этими направлениями должна строиться программа подготовки.
3. Мы предполагаем, что центральным звеном личностного потенциала преподавателя выступает духовный компонент (духовный потенциал), интегрирующий и определяющий качественный уровень развития всех других его компонентов. Соответственно, главным направлением программы формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя является его духовная подготовка.
В основе этих гипотез лежит определенное понимание духовности, а также различение понятий специалист и профессионал.
Духовность понимается в нашем исследовании как системное качество личности, принципиально отличающее профессионала от специалиста. Это
8
системное качество объединяет главные цели, нравственные ориентации и принципы личности, выражающие уровень ее свободы, ответственности и
^s, трансцендентности в принятии и реализации общечеловеческих нравствен-
ных ценностей в своей профессии. Специалист характеризуется определенным уровнем компетентности, владения знаниями, умениями, навыками в соответствии с нормативами профессии. Профессионала, помимо этого и главным образом, характеризует высокая духовность. Компетентность профессионала одухотворена любовью к профессии и людям, подлинной свободой и ответственностью.
Задачи исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и
v.. предмета исследования, его основными гипотезами и в свете приведенных
определений в нем ставятся и решаются следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ подходов и концепций к пониманию личностного потенциала и профессионализма, а также основных условий их формирования в процессе профессиональной вузовской подготовки преподавателя.
2. Построить модель личностного потенциала и психологического меха-*»'' низма его развития, определить основные направления подготовки, ориентированной на формирование профессионализма лингвиста-преподавателя.
3. Разработать методику изучения основных компонентов личностного потенциала в соответствии с его структурой и осуществить их комплексную диагностику у студентов - будущих преподавателей.
4. Разработать программу психологической подготовки студентов, ориентированную на формирование личностного потенциала и профессионализма. Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и гипотезу о психологическом механизме, обеспечивающем этот процесс.
Методологическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г.
Ананьев, 1981; Г.М. Андреева, 1980; А.Н. Леонтьев, 1977; А.А. Леонтьев, 1974; Б.Ф. Ломов, 1984; В.Д. Шадриков, 1995; Н.С. Пряжников, 1996 и
^., др.), современные идеи гуманистической психологии и педагогики, системно-
структурный подход к анализу личности, роли обучения и профессиональной подготовки в ее развитии. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам профессионализации личности в педагогическом процессе вуза, принципы моделирования профессиональной психологической подготовки специалиста (Л.Н. Захарова, 1993; В.А. Пономаренко, 1997). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в дея-
v.. тельности и общении (Б.С. Братусь, 1985; В.П. Зинченко, 1996; И.А. Ильин,
1993; В.А.Пономаренко,1997; В.Д.Шадриков, 1995; К.Роджерс, 1994; В. Франкл, 1990 и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической и философской литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации. В диагностике
^' уровня профессионализма, смысло-жизненных ориентации, мотивации дос-
тижений, социально-психологических личностных установок применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы. На этапе формирующей работы использовались: теоретико-экспериментальное моделирование программы развития личностного потенциала и соответствующих способностей и мотивов, эксперимент с использованием комплексной методики. В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных, корреляционный и качественный анализ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1. Предложен новый подход к изучению роли личностных свойств студентов в процессе профессиональной вузовской подготовки. Впервые в качестве предмета исследования выделен личностный потенциал будущего пре-
10
подавателя в совокупности познавательных, ценностных, коммуникативных, духовно-нравственных характеристик личности. Разработана психологиче-is екая структура личностного потенциала специалиста.
2. Разработано и вводится в научный аппарат понятие профессионализма как высшего интегративного уровня компетентности преподавателя.
3. Выработано представление о психологическом механизме развития личностного потенциала в процессе профессиональной подготовки студентов.
4. Обосновано выделение 5 направлений психологической подготовки, ориентированной на формирование личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя: когнитивная, мотивационная, операциональ-
\?. ная, рефлексивная, духовная.
5. Разработаны и впервые апробированы в условиях профессиональной подготовки диагностическая и формирующая программы комплексного изучения и целенаправленного развития личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя.
6. Предложен и экспериментально подтвержден нетрадиционный взгляд на роль духовности в формировании личностного потенциала и профессиона-
V лизма будущего преподавателя, показано, что главным условием этого про-
цесса является духовно-нравственное развитие его личности.
7. Вузовская педагогическая психология обогащается новыми представлениями о личностном потенциале специалиста и условиях его целенаправленного развития в процессе профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку будущих лингвистов-преподавателей и повышать ее результативность за счет активизации личностных потенциалов студентов.
Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа диагностики и формирующая программа психологической подготовки студентов по формированию основных компонентов их личностного
11
потенциала и профессионализма в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном планах.
^\ Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы
могут быть использованы в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательных учреждений.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы получены в лонгитюдном исследовании 120
г. студентов 2-5 курсов по специальности "Лингвистика и межкультурная ком-
муникация", квалификация лингвист-преподаватель. Положения, выносимые на защиту.
1. Защищается содержание понятий личностного потенциала, профессионализма и психологического механизма их формирования в процессе подготовки преподавателя-лингвиста в вузе.
Личностный потенциал специалиста представляет собой систему
V свойств личности, составляющих основу его профессионально-личностного
развития и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке и в последующей профессиональной деятельности.
Профессионализм преподавателя определяется как глубоко личностный уровень его компетентности, не сводимый к знаниям, умениям, навыкам и другим служебным признакам профессии. Компетентность профессионала в когнитивном, мотивационном, операциональном и рефлексивном аспектах интегрирована на духовно-нравственном уровне, одухотворена любовью к профессии и людям, подлинной свободой, высокой ответственностью и трансцендентностью. Ядром профессионализма является личность, генерирующей основой - духовность.
12
Под психологическим механизмом нами понимается система условий и факторов, обеспечивающих формирование личностного потенциала будущего специалиста, а также необходимого уровня его профессионализма в процессе подготовки.
2. Защищаются основные положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:
- становление профессионализма будущего лингвиста-преподавателя в процессе подготовки обеспечивается системным развитием свойств, составляющих его личностный потенциал;
- эффективное формирование личностного потенциала студентов обеспечивается психологической подготовкой, комплексно осуществляемой в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном направлениях;
- духовный потенциал является центральным компонентом личностного потенциала и определяет качественный уровень развития всех других его компонентов; соответственно, главным направлением программы формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя является его духовно-нравственная подготовка.
Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования излагались на Международных конференциях "Гуманизм и духовность в образовании" (1998, 2000), обсуждались на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Практические разработки формирующей программы внедрены в учебный процесс НГЛУ при подготовке по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", используются в проведении семинаров и практических занятий со студентами. Материалы исследования нашли отражение в 6 статьях сборников научных трудов НГЛУ и УРАО (2000, 2002, 2003).
13
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (227 наименований, в том числе 28 на ц., иностранных языках), 8 приложений. Работа иллюстрирована таблицами и
рисунками.
Первая глава содержит теоретический анализ подходов к пониманию роли обучения и профессиональной подготовки в развитии личностного потенциала обучаемого, в формировании его профессионализма. Осуществлен поиск оснований для выработки новых для педагогической психологии представлений о личностном потенциале специалиста и психологических механизмах его развития.
х. Во второй главе выделены, систематизированы и представлены в цело-
стной структуре основные компоненты личностного потенциала преподавателя, на формирование которых должна быть направлена программа психологической подготовки в процесс вузовского обучения, выработано представление о психологическом механизме, обеспечивающем этот процесс.
В третьей главе обоснована и описана разработанная для целей нашего исследования комплексная методика изучения основных компонентов лично-Ч1 стного потенциала студентов. Приведены результаты диагностики, на осно-
вании которых возможно построение программы психологической подготовки, направленной на его развитие в процессе вузовской подготовки.
В четвертой главе обоснована и описана программа психологической подготовки студентов по развитию их личностного потенциала и формированию профессионализма. Анализируются и обсуждаются результаты экспериментальной проверки гипотез о психологическом механизме этого процесса.
В заключении представлены в обобщенном виде основные результаты и выводы исследования.
14
ГЛАВА ПЕРВАЯ. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
В данной главе осуществлен теоретический анализ основных подходов к пониманию роли обучения и профессиональной подготовки в развитии личностных потенциалов обучаемого, в формировании его профессиональной компетентности. Осуществляется поиск оснований для выработки новых для педагогической (вузовской) психологии представлений о профессионально-личностном потенциале специалиста и психологических механизмах формирования профессионализма.
1.1. Профессиональное самоопределение и становление личности как
проблема педагогической психологии.
Теоретический анализ исследований по этой проблеме мы осуществляем в разрезе нашей основной гипотезы о том, что формирование высокого уровня профессиональной компетентности и профессионализма в процессе вузовского обучения должен быть основан на серьезном и глубоком понимании структуры личностного потенциала и условий его развития. Именно в этом случае возможно оптимальное построение процесса подготовки и его психологического сопровождения.
Важным для педагогической психологии выступает понятие профессионального самоопределения, сущностью которого является нахождение личностных, смыслов выбираемой, осваиваемой в обучении или уже выполняемой деятельности, а также - нахождение смыслов в самом процессе самоопределения (Пряжников, 1995, с. 16). При этом важно отметить, что смысл конкретной деятельности всегда должен определяться в контексте всей жизни, иначе не будет самоопределения как целостности. Примечательно, что Н.А.Бердяев еще "на пороге отрочества и юности" был потрясен однажды мыслью: "Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу свою жизнь этому исканию смысла" (Бердяев, 1990, с.
15
74). И хотя рассуждал так будущий философ, но почему бы не пофилософствовать о смысле жизни вступающим в эту жизнь молодым людям, а также и педагогам, обеспечивающим процесс профессионального обучения и становления личности специалиста в системе вузовской педагогики и педагогической психологии.
Существуют близкие к самоопределению понятия самоактуализации, самореализации, самоосуществления, которые многими авторами часто определяются через отношение к профессии, к обучению, к главному делу своей жизни. Например, А.Маслоу раскрывает их "через увлеченность значимой работой", К.Ясперс - через "дело", которое делает человек, В.Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность "выходить за пределы самого себя, а главное — находить новые смыслы в конкретном деле и во всей человеческой жизни" (Франки, 1990, с. 58-59). Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С. Кон связывает их с выполняемым делом (учебой, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением в широком смысле) (Кон, 1984, с. 209). П.Г.Щедровицкий связывает смысл самоопределения личности со способностью человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, с умением постоянно переосмысливать собственную сущность ( П.Г.Щедровицкий, 1993).
Е.А.Климов выделяет два уровня в понимании профессионального самоопределения: а) гностический (перестройка сознания и самосознания самоопределяющегося человека) и б) практический (реальные изменения социального статуса человека) (Е.А.Климов, 1983, с. 62-63).
В этой связи Н.С Пряжников, формулирует следующий парадокс, существующий в жизни: с одной стороны, многие связывают самоопределение личности с профессиональной деятельностью, работой, но с другой стороны, неясно, для чего же сама эта работа, каков ее смысл? Известно, что многие люди трудятся лишь для того, чтобы на получаемое за работу вознаграждение реализовывать совсем иные свои потребности, далекие от данного труда (что-
16
то купить, путешествовать, создать возможности для реализации своих увлечений, для внепрофессионального творчества и т.п.). Здесь ставится вопрос о ^., том, как достичь действительной гармонии того, чем человек занимается и
тем смыслом, который он вкладывает в это занятие. Способность личности на каждом этапе своей жизни заниматься именно тем, что составляет личностный смысл, характеризует, по мнению А.Маслоу, самоактуализирующуюся личность. В обозначенном смысле можно говорить о том, что профессионал -это, по-видимому, самоактуализирующаяся личность.
В психологии можно обозначить примерно следующее соотношение понятий "профессиональное самоопределение", "личностное самоопределение" ъ, "самоактуализация", "самореализация" и др.
Профориентация - это достаточно широкое понятие, предполагающее широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсульта-ция как индивидуально ориентированная помощь в профессиональном самоопределении.
И профориентация, и профконсультация — это ориентирование оптанта, S' тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с самоори-
ентированием учащегося, студента, выступающего уже в роли субъекта самоопределения (Е.А. Климов, 1983, с. 15-21).
Карьера (по Д.Сьюперу) рассматривается как "последовательность и комбинация ролей, которые человек выполняет в течение своей жизни (например, роли ребенка, учащегося, отдыхающего, работника, гражданина, супруга, хозяина дома, родителя). При этом, сам выбор профессии рассматривается как событие, но отмечается, что вся жизнь человека состоит из по-' стоянно чередующихся выборов, и в этом смысле карьера близка к жизнен-
ному самоопределению (И.В.Михайлов, 1975; D.Super, 1983).
Согласно взглядам Е.И.Головахи, профессиональный выбор - "это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника",
17
который может быть осуществлен "как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения" и "в последнем случае выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдаленными жизненными целями ( Е.И.Головаха, 1988, с. 29).
Профессиональные планы - это программа действий по выбору и освоению профессии. Профессиональные перспективы можно рассматривать как "целостную картину будущего в сложной противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает свои ценности и индивидуальный смысл своей жизни. Ценностные ориентации, жизненные цели и планы составляют ядро жизненной перспективы, без которого она утрачивает свою основную регулятивную функцию". Жизненные цели и планы - это конечные и промежуточные события определенного типа. Отсюда - событийный подход (жизненные планы - это средства осуществления жизненных целей) (Е.И. Головаха, 1988).
Более сложным представляется соотношение понятий "профессиональное самоопределение" и "личностное самоопределение". Профессиональное самоопределение - это более конкретное образование, его проще оформить официально (в виде диплома, сертификата и т.п.). Личностное самоопределение обычно гораздо сложнее представить в виде официальных заслуг и достижений (диплом на право называться личностью не дается). Профессиональное самоопределение больше зависит от благоприятных для данной деятельности условий, а личностное самоопределение - от самого человека (часто именно в неблагоприятных условиях личность по-настоящему проявляется, закаляется и развивается). Это может быть отнесено к разряду парадоксов, как отмечает Н.С. Пряжников, поскольку получается, что только в неподходящих, трудных условиях можно говорить о личностном самоопределении. На самом деле и в благоприятных условиях всегда есть возможность проявить себя более творчески, чем это обычно делают некоторые люди.

Получить работу