ВВЕДЕНИЕ
В связи с социально-экономическими преобразованиями и изменениями приоритетных ценностных ориентации в обществе формирование самостоятельности является ведущими направлением в сфере профессионального образования. Самостоятельность педагога, способного ставить задачи и принимать решения, творчески осваивать и преобразовывать педагогическую действительность, самореализовываться в творческой деятельности является на современном этапе актуальной задачей, которая определяет содержание вузовской педагогики.
Возрастание актуальности проблемы становления личности педагога - профессионала, а художника — педагога в частности, обуславливает поиск форм психолого-педагогических условий, способствующих раскрытию индивидуальности и направленных на творческую самореализацию обучаемых. Анализ опыта подготовки педагогических кадров для преподавания изобразительного искусства показывает, что целостное художественное развитие часто подменяется приобретением мало связанных с живой практикой искусства знаний и навыков. Нормативное обучение изобразительной грамоте, без ориентационно-ценностной мотивировки, не стимулируют у студента развитие таких личностных качеств как самостоятельность.
В конце XX столетия в педагогических вузах появилась новая инновационная форма организации учебного процесса — учебно-творческая мастерская, которая наряду с другими может составлять основу профессионально-творческой подготовки студентов.
При этом необходимо изучение особенностей организации образовательного процесса в учебно-творческой мастерской как основы формирования и развития самостоятельности будущего учителя изобразительного искусства.
Развитие самостоятельности и творчества в условиях учебно-творческой мастерской рассматривается нами через теорию деятельности, созданную Л.С.
4
Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным и др. и систематизированной М.С. Каганом.
Большое значение для нашего исследования имели работы по проблемам раскрытия творческого потенциала личности: В.В. Абрамовой, Ш.А. Амона-швили, В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, И.П. Волкова, Н.Н. Волкова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, О.А. Казанского, А.В. Мудрика, В.В. Полукарова, Л.А. Пономарева, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, Б.Д. Эльконина, Е.И. Щеблановой.
Для решения проблемы развития самостоятельности будущего педагога-художника большое значение имеет специфика профессионального образования. Существует ряд фундаментальных исследований, посвященных проблемам преподавания рисунка (Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьев, Л.Г. Медведев, В.К. Лебедко, В.П. Зинченко), живописи (Г.В. Беда, Г.Б. Смирнов, А.П. Яшухин, А.А. Унковский), композиции (Е.В. Шорохов), пленэра (Н.Я. Маслов), в которых глубоко рассмотрены вопросы развития способностей студентов применительно к тому или иному виду художественно-изобразительной деятельности.
В своем исследовании мы учитывали труды ученых по проблемам профессиональной подготовки специалистов в условиях мастерской художественного учебного заведения (А.Н. Востриков, Н.М. Молева, Н.Н. Ростовцев, Н.Н. Фомина и др.), искусствоведов (Е. Абаренкова, В.И.Т. Богдан, Е.И. Гаврилова, Н.А. Дмитриева, Г.Н. Комелова, Т.Н. Леонтьева, С.О.Хан Магомедов и др.) рассматривавших мастерскую как условие развития личности обучаемого в ней художника.
Важное значение, в подготовке исследования имели работы ученых-педагогов, которые обратили внимание на мастерскую как инновационное явление в рамках школьной педагогики (Г.К. Селевко), проанализировали структуру и содержание педагогической мастерской (Г.В. Головин, О.А. Лямкина, Т.Б. Хорошилова и др.).
Поиск педагогических форм, способствующих развитию самостоятельности будущего учителя изобразительного искусства, обуславливает выделение мае-
5
терской в центральное образовательное звено, активно влияющее на развитие творческого потенциала студентов, развитие их самостоятельности. Методологическую основу разработки данной проблемы составляют труды Б.Г. Ананьева, М.С. Бернштейна, Д.И. Богоявленского, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлин-ского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.Л. Гиндилиса, А.В. Запорожца, Б.М. Кедрова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, A.M. Матюшкина, Дж. Пойа, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова, и др.
В развитии самостоятельности педагога-художника большое значение имеет эмоционально-чувственная сфера деятельности, особенности которой освещены в трудах Ф.В. Басина, Ф.Е. Василюка, А.Н. Леонтьева, А.Н. Малюкова, Р.С. Немова, О.И. Никифоровой, Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, Эдвард Бетти.
Комплекс научных исследований по проблеме профессионально-творческой подготовки студентов в целом является научной базой необходимого на современном этапе специального исследования учебно-творческой мастерской с позиции обоснования ее социальной значимости для развития самостоятельности будущего учителя изобразительного искусства и поиска форм организации обучения.
Анализ имеющихся исследований и педагогической практики выявил следующие противоречия:
- между осознанием идеального образа личности художника-педагога и возможностями формирования данной личности в реальных условиях высшего педагогического образования;
- между необходимостью осуществления профессионально-творческой деятельности в соответствии с уровнем современных требований и недостаточной сформированностью у студентов таких личностных качеств, как активность, самостоятельность, творчество, необходимых для реализации данной деятельности;
- между организацией общего образовательного процесса и определением педагогических условий, способствующих формированию самостоятельности в условиях учебно-творческой мастерской «Станковая графика».
б
Проблема исследования состояла в разрешении указанных противоречий посредством разработки современного содержания и форм организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя изобразительного искусства, создания дидактической модели учебно-творческой мастерской «Станковая графика», определения и обоснования педагогических условий, способствующих формированию самостоятельности студентов. Постановка проблемы позволила сформулировать тему исследования — «Формирование и развитие самостоятельности студентов в учебно-творческой мастерской художественно-графического факультета педагогического вуза».
Цель исследования — выявление и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования самостоятельности студентов в процессе обучения в вузе.
Объект исследования — профессиональная подготовка учителя изобразительного искусства в условиях мастерской «Станковая графика».
Предмет исследования - процесс формирования самостоятельности будущего учителя изобразительного искусства.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование и развитие самостоятельности студентов в условиях учебно-творческой мастерской будет эффективным, если:
- обеспечивается систематическое изучение студентами вопросов теории композиции, анализа произведений мирового и отечественного искусства для понимания способов реализации художественного образа как основы развития самостоятельности;
- создана и реализована модель подготовки студентов в учебно-творческой мастерской, основу которой составляет последовательное проведение художественно-изобразительной деятельности студентов через этапы приобретения изобразительной грамоты и опыта субъект-субъектного взаимодействия;
- выявлены педагогические условия формирования самостоятельности в учебно-творческой мастерской «Станковая графика».
Задачи исследования:
7
- дать научно-педагогический анализ проблемы самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки;
- определить сущность и содержание деятельности учебно-творческой мастерской как фактора, обеспечивающего формирование самостоятельности будущего преподавателя изобразительного искусства;
- разработать модель учебно-воспитательного процесса мастерской «Станковая графика» и апробировать пути ее реализации на художественно-графическом факультете педагогического вуза;
- определить и обосновать психолого-педагогические условия развития самостоятельности в условиях учебно-творческой мастерской педагогического вуза.
Методологическую теоретическую основу исследования составили:
- гуманистические принципы государственной политики в области демократизации образования;
- деятельностный подход к формированию и становлению личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, М.С. Каган);
- идея о необходимости и возможность создания условий, способствующих активизации творческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов);
- совокупность научных положений о природе творческой одаренности и ее проявления в юности (В.Д. Шадриков, Д.Б. Богоявленская, СИ. Гессен, В.В. Абрамова, П.И. Ильин, И.Ю. Кулагина, B.C. Герасимова, B.C. Мухина, М.В. Гамезо. Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова);
- ведущие положения теории и методики художественного образования о развитии самостоятельности и творчества в процессе обучения изобразительному искусству (И.П. Волков, Н.Н. Волков, СЕ. Игнатьев, Н.Н. Ростовцев, В.А. Фаворский, СТ. Шацкий, Е.В. Шорохов).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач исследования были использованы следующие методы исследования:
8 - изучение и анализ философской, психологической, педагогической литерату-
¦ц ры;
- собеседование, анкетирование учащихся школ, студентов, преподавателей графических дисциплин с последующим анализом и обобщением данных;
- включенное наблюдение в процессе совместной учебно-творческой деятельности со студентами, анализ учебно-творческих работ студентов;
- изучение и обобщение педагогического опыта; - педагогический эксперимент.
Исследование включало в себя ряд этапов:
Первый этап (1999 - 2000 гг.) являлся поисково-подготовительным. Он 4> включал изучение философской, психолого-педагогической и научно-
методической литературы, выявление исходных параметров исследования, изучение потребности студентов в учебно-творческих мастерских, на основание чего была сформулирована проблема исследования и определены его основные методы.
На втором этапе (2000 — 2002гг.) изучались теоретические основания определений понятий «творчество», «самостоятельность», была сформулирована гипотеза исследования, собирался материал по истории преподавания изобразительного искусства в мастерских разных эпох и направлений, создавались учебные и воспитательные программы для мастерской «Станковая графика», ^ проводилась экспериментальная работа.
Третий этап (2002 - 2004гг.) был посвящен выявлению и обоснованию психолого-педагогических условий развития самостоятельности и творчества студентов.
Четвертый этап (2004 — 2005гг) включал обработку, систематизацию и обобщение полученных материалов исследования, внедрения результатов исследования в учебный процесс, техническое оформление диссертационного исследования.
9 Научная новизна исследования:
4^ - уточнены сущность и содержание работы учебно-творческой мастерской
педагогического вуза как фактора формирования самостоятельности студентов;
- спроектирована, обоснована и апробирована дидактическая модель учебно-творческой мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки студентов;
- впервые выявлены функции учебно-творческих мастерских: экстенсивная, проблематическая, прогнозирования, корректирующая, саморазвития, коммуникативная, экспрессивная;
- разработаны критерии сформированности самостоятельности студентов и А раскрыта динамика ее развития в условиях учебно-творческой мастерской;
- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования и развития самостоятельности в условиях учебно-творческой мастерской педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в определении понятия самостоятельности на основе теории деятельности как ведущего профессионального качества педагога-художника;
- в изучении и обобщении разрозненных данных по организации, содержанию и опыту работы учебно-творческой мастерской как фактора, обеспечивающего развитие самостоятельности.
"^ Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана модель учебно-воспитательного процесса мастерской и программа курса «Станковая графика»;
- разработаны критерии эффективности формирования самостоятельности студентов в условиях мастерской «Станковая графика»;
- выводы и рекомендации экспериментально-педагогического исследования
могут быть использованы в практике преподавания изобразительного искусства
в вузе и школе, а также для методических разработок, учебных пособий для
<\ студентов и учителей изобразительного искусства работающих с учащимися
различных возрастов (дошкольниками, школьниками, студентами вуза);
10
- материалы исследования могут быть использованы студентами ХГФ и учителями изобразительного искусства в самостоятельной работе по приобретению знаний, умений, навыков основ изобразительной грамоты.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самостоятельность — это качество развивающейся личности, направленное на активное приобретение знаний о мире и утверждение себя в нем при помощи самоорганизации и самоуправления, самоанализа и самореализации, саморазвития, на основе внутренней свободы и ответственности за принятые решения.
2. Модель учебно-творческой мастерской, как целесообразной и необходимой инновационной формы организации обучения на ХГФ педагогического вуза, включает в себя структурные блоки: целеполагание, методологические основания, направленность и функции образовательного процесса; культурные ценности, структурные компоненты, критерии и уровни. Содержательные компоненты направляют образовательный процесс на развитие общественно-культурных и профессионально-гуманистических ориентации и формирование самостоятельности как основного качества личности будущего педагога-художника.
3. В процессе освоения программы курса «Станковая графика» продуктивными являются следующие формы и методы:
а) теоретический раздел: включение студентов в деятельность по определению целей художественно-изобразительного самосовершенствования; структурирование личностно-значимой образовательной информации, способствующей возникновению у студентов потребности в активном взаимодействии со знанием; стимулирование мыслительной деятельности в процессе выполнения практических заданий;
б) методико-практический раздел: постановка стратегических и тактических задач профессионального самообразования; создание атмосферы сотворчества студентов и преподавателя, организация групповых и диалогических коммуни-
и
кативных ситуаций взаимообучения и взаимоконтроля; разработка индивиду- ального плана формирования самостоятельности и плана самовоспитания;
в) учебно-тренировочный раздел: обучение студентов основам техники художественно-изобразительной деятельности; обучение студентов умениям самостоятельно организовывать свою художественную деятельность; индивидуальный и дифференцированный подход к студентам.
4. Эффективность формирования и развития самостоятельности студентов художественно-графического факультета в процессе деятельности учебно-творческой мастерской обеспечивают следующие педагогические условия:
— осознанное усвоение знаний, умений, навыков по учебно-творческому изображению действительности в соответствии со специальной программой работы мастерской;
— наличие устойчивой потребности к художественной деятельности;
- реализация субъект-субъектного творческого взаимодействия педагога и студента в условиях учебно-творческой мастерской;
- создание в учебно-творческой мастерской благоприятной психологической, творческой атмосферы, предметно-эстетической среды.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается деятель-ностным подходом, исследованием основных положений развития личности в философии, психологии, педагогики, теории и методики преподавания изобра- зительного искусства по достижению самостоятельности обучаемого, применением дидактических принципов обучения и общепринятых методов исследования, объективным анализом полученных результатов, проведенным автором экспериментом формирования самостоятельности студентов ХГФ в условиях учебно-творческой мастерской «Станковая графика».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе многолетнего личного педагогического опыта на художественно-графическом факультете Липецкого педагогического университета (25 лет), в работе с учащимися МОУ №41, №3, №24 города Липецка (20 лет).
12
Основные результаты исследования обозначены на заседаниях кафедры ,ц Изобразительного искусства и педагогики ЛГПУ; на внутревузовских научно-
теоретических конференциях; на педсоветах МОУ №3, №24, №41. Разработанные методические рекомендации и рабочие программы используются педагогами на уроках изобразительного искусства, на занятиях по методике преподавания изобразительного искусства на ХГФ ЛГПУ.
Автором диссертации систематически организовывались выставки творческих работ учащихся школ и студентов ХГФ в школах (№3, №12, №24, №41), в детских садах (№55, №14, №9). Учащиеся мастерской «Станковая графика» принимали участие в выставках художетвенно-графических факультетов (Во-А, ронеж, Смоленск), в международных, всероссийских, республиканских, город-
ских, областных конкурсах, имеют дипломы и грамоты,продолжают обучение в высших художественных учебных заведениях Москвы и Санкт-Петербурга.
чН
13
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
1.1. Проблема творчества и самостоятельности в философской, психологической и педагогической литературе
Проблема формирования самостоятельности непосредственно связана с творческим самоопределением личности.
Личность — динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).
Развитие (прогрессивное) — это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Развитие неразрывно связано с саморазвитием и самостоятельностью. Для нашего исследования важно определить содержание категории самостоятельности.
Толковые словари дают такое определение самостоятельности: существующий отдельно от других, независимый; решительный, обладающий собственной инициативой; совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи (66, 161). Таким образом, "самостоятельность" в бытовом толковании - это характеристика независимой личности, обладающей индивидуальностью, решительностью, инициативой.
Человек складывает о себе представление по оценкам других людей при сравнении мотивов, целей, результатов своих поступков по отношению к существующим канонам поведения в обществе. Большое значение для человека при постановке целей, а также при их достижении, при определении своих способностей, а также в процессе формирования их и развития имеет представление человека о себе самом — его "образ Я".
14
"Образ Я" - непременное условие каждого акта целеполагания. Человек может занижать или завышать свои способности. Он может считать свои способности раскрывшимися, а также считать себя обладателем нужных и престижных способностей, а может "относить себя к такому типу людей, у которых таких способностей нет" (181. С. 332).
Родоначальником теории "самости" в психологии был К. Юнг, который не только ввел данное понятие, но утверждал, что оно является стержнем всех психических свойств человека. Он представлял "самость" человека как его особенности, заложенные уже a priori в наклонностях существа (8). У К. Юнга источником развития личности является биологически заложенное начало, а роль внешних факторов состоит в создании благоприятных условий для их раскрытия. Подобной позиции придерживался немецкий философ и психолог В. Штерн, который говорил о "персоне", как о заложенной в человеке способности самоопределяться и саморазвиваться (эта способность не находится в прямой зависимости от объективных условий). Он говорил об особой уникальности и неповторимости сущности "персоны", которая сама создает особенности внешнего мира, находясь при этом во взаимодействии с ним (205). В. Штерн писал, что личность можно изменить до определенных пределов: "На предрасположение можно воздействовать, а со свойствами надо считаться" (173. С. 186). Он полагал, что педагогика не может претендовать на формирование личности по заказанному образцу. Она может помочь личности выбрать свой путь в рамках присущего ей самоопределения. Это означает, что преподаватель не может напрямую формировать творческую активность личности, а должен создавать условия для достижения этой цели в процессе саморазвития личности каждого обучающегося
Саморазвитие является глубинной и фундаментальной потребностью человека. В связи с этим, сущность воспитания и обучения состоит в стимулировании процесса саморазвития и самообучения личности, неразрывно связана с его саморазвитием.
15
Идеям самопознания и самосовершенствования уделялось достаточно внимания и в отечественной философии. В частности, Н.А. Бердяев отмечал: "человек есть микрокосм, потенциальная величина... в нем все заложено" (25. С. 19). Говоря о природе самосовершенствования, Н.А.Бердяев подчеркивал наличие в нем активного момента, без которого саморазвитие топчется на месте, а способности развиваются медленно: "Мои способности обнаруживались лишь тогда, когда умственный процесс шел от меня, когда я был в активном и творческом состоянии, и я не мог обнаружить способностей, когда нужно было пассивное усвоение и запоминание, когда процесс шел извне ко мне" (25. С. 18).
Самостоятельность как ступень творческого развития личности находится под пристальным вниманием российской педагогики. Учеными накоплен значительный фонд исследований в данной области. В частности, в 50-70-х годах в работах П. Я. Гальперина, Ш. И. Ганелина, В. В.Давыдова, Е. Н. Кабановой-Миллер, Т. В. Кудрявцева, А. Н. Леонтьева, А.М.Матюшкина, С. Л. Рубинштейна, К. Н. Славинской, Н. Ф. Талызиной, Е. С. Туренской раскрыты механизмы развития и воспитания самостоятельности и активности личности в различных видах деятельности. Исследования структуры личности учителя (С. И. Архангельский, Э.А.Гришин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин) включают самостоятельность как важнейшее профессионально-педагогическое качество. М. А. Данилов, Н. Г. Дайри, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, М.И.Махмутов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина показывают сущностные признаки самостоятельной учебной работы, различные типологические и личностные приемы формирования навыков ее организации. Результативными оказались исследования педагогов и психологов Л.С.Выготского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Н. А. Менчинской, А.В.Петровского, П. И. Пидкасистого, Н. М. Пименовой, С.Л.Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других, рассматривающих не только сущность, но и взаимосвязь самостоятельности с активностью, которая
16
формируется и проявляется в деятельности с учетом влияния мотивационного компонента на ее характер (82).
В нашей работе при определении самостоятельности мы опираемся на теорию отечественных ученых в решении проблемы самостоятельности и творческой активности учащихся, принимая во внимание научные позиции зарубежных авторов. Методологической основой этой проблемы в отечественной педагогике является теория развивающего обучения Л. С. Выготского (46).
Исходя из нее, Г. К. Селевко сформулировал свойства и закономерности процесса развития, согласно всеобщим диалектическим законам (197). Среди специфических свойств процесса становления самостоятельности, обозначенных автором, мы выбрали следующие, взяв их за основу в своей работе по организации учебно-творческой мастерской:
— биогенность: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности. На ее основе мы определяли темп и характер прохождения учебной программы;
— социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности. На данной основе был создан положительный микроклимат в мастерской, построенный на доверии, уважении, взаимовыручке, добром отношении друг к другу, заинтересованности в успехе другого студента;
— психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система. Наличие данного свойства обеспечиваетситуацию переживания успеха, которая способствует активизации развития личности, ее самостоятельности и достижения уровня творчества;
— индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития. В условиях мастерской учитываются не только способности, но настроение и характер студента, благодаря которым студент получает возможность экспериментировать, проявлять свои наклонности;
17
- стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка. Мастерская учитывает стадийность развития самостоятельности личности от заинтересованности к самостоятельности, а от нее к творчеству;
- неравномерность (нелинейность): мастерская учитывает уникальность индивида, а также то, что каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность). Мастерская не устраняет кризисы, но помогает их преодолеть, делая их менее болезненными;
- физический возраст: определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития. Мастерская использует разновозрастность коллектива как активизирующее свойство, положительно влияющее на отдельную личность.
Следует подчеркнуть, что сегодня в теории и практике высшей школы встречаются самые разнообразные попытки определения самостоятельной работы студентов. Одни исследователи, отождествляя ее с самостоятельной деятельностью, считают, что самостоятельная работа является необходимой стороной, составным компонентом любого метода обучения и вида учебных занятий: лекций, практических занятий, лабораторных работ, семинаров. Другие самостоятельной работой студентов считают такую деятельность, когда сам студент продумал материал, проанализировал и обобщил его, критически проверил свои выводы и результаты. Наконец, третьи самостоятельную работу считают обязательным элементом содержания образования, предусмотренного планом и характером работы высшей школы, т.е, включают в содержание понятия обе вышеизложенные точки зрения.
Необходимо определиться с такими понятиями как «самостоятельная работа», и «самостоятельность». Под самостоятельной работой О. П. Околелов понимает учебную деятельность студента, выполняемую по заданию преподавателя, при его руководстве, но без непосредственного участия (162). |
