ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого -педагогические теории и концепции (А.Г Асмолов., С.Л Братченко., Д.Б Богоявленская., В.П Зинченко., Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн) отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учащихся и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования. Разнообразные модели современного образования: «личностно - ориентированная» (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), «личностно -деятельностная» (И.А. Зимняя), «персонализированная» (В.А. Беспалько), «развивающая» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), «инновационная» (В.Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А.Г. Орлов), «проблемная» (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь) при всем их многообразии отталкиваются от критики традиционного обучения и имеют своей целью переход от «адаптивно - дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (А.Г. Асмолов, 1997). Необходимым условием такого перехода является психологизация школьного образования, которое может быть реализовано по ряду направлений.
Развития личностной сферы ребенка и в частности, его смысловых характеристик, уровней смыслового развития. Смысловая сфера человека (от
5
первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности подростка) оказываются той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, Е.В. Клочко, Е.Ю. Патяева).
Становится очевидным актуальность поиска таких методов, технологий, средств, способов и форм организации обучения, которые бы обеспечили необходимо оптимальную степень вариативности, оптимум обязательного и выборочного, так как даже ориентированный на индивидуальные особенности учащихся, учебный процесс, остается все же управляемым со стороны учителя. Учебный диалог, дидактическая поддержка, дифференцированная организация учебного процесса - все эти технологические компоненты будут эффективны лишь при условии ориентации на ценностно - смысловые особенности учащихся, при условии, что познаваемое из «смысла для других» будет становится «смыслом для себя» (А.Н. Леонтьев).Оптимальная вариативность может быть осуществлена через расширение образовательного пространства от его структурной единицы (урока) до всей системы дополнительного и внеклассного образования. Она должна присутствовать в системе домашних заданий, самостоятельной работы в библиотеке или в учебном кабинете, заданиях на компьютере и в Интернете, во внеклассной работе, в рамках олимпиад и конкурсов. В этой связи особо актуальной становится дифференциация в учебном процессе, которая может быть рассмотрена не просто как способ организации учебного процесса, но и как образовательная технология, позволяющая в значительной степени индивидуализировать обучение относительно особенностей учащихся.
Дифференцированная организация учебного процесса предоставляет возможность организовать учебный процесс в соответствии с
6
психологически и дидактически значимыми критериями через создание гомогенных (однородны по выбранному критерию) групп учащихся. Однако существующая традиция ориентирует дифференциацию на когнитивные параметры (уровень развития общих способностей ребенка, наличие специальных способностей, интеллектуальный уровень развития, уровень информированности в той или иной области, уровень сформированности учебных умений и т.д.), которые, безусловно, важны для организации познавательной деятельности учащихся, однако привнесенные в традиционную знаниевую модель учебного процесса, не преодолевают ту отчужденность от изучаемого материала, которая стала традиционной для отечественной школы. Подлинная дифференциация в учебном процессе возможно лишь при условии предоставления права выбора самому ребенку, в соответствии с его личным опытом, интересами, предпочтениями, особенностями его смысловых образований. Такой вид дифференциации называется внутренней дифференциацией (И.В. Абакумова, И.С. Якиманская) и предполагает варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих учащихся. Учебный процесс приобретает атрибут саморегуляции учения школьником и становится составной частью его личностного роста. Происходит преодоление «отчуждения от информации», которое характерно для регламентированной дифференциации, поскольку регламентированность обучения приучает ребенка всегда ждать распоряжений извне и требовать готовых решений, а выбор, напротив, формирует способность ориентироваться в потоке информации, принимать самостоятельные решения. Это является необходимым для адаптации человека в самых различных жизненных ситуациях и является гарантией того, что обучение не просто предоставляет ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, а реально готовит его к активному поиску своего жизненного пути, расширяет адаптационные возможности, формирует толерантное сознания, развивает именно его неповторимую
7
индивидуальность, способность к самореализации в ситуации жизненного выбора. Адаптация, вариативность поведения, возможность сделать выбор в той или иной ситуации, который в наибольшей степени соответствует ценностным ориентациям ученика и становится его личностной характеристикой, в этой интерпретации противостоит стереотипизации и унифицированности традиционного образования.
Обучение, ориентированное на личностно - смысловое развитие учащихся содержит в себе противоречие между двумя его важнейшими составляющими: управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим школьником, основанном на личностно -смысловых предпочтениях, порождаемых смыслообразующей мотивацией. Это противоречие порождает проблему настоящего исследования — поиск тех методов, способов и форм организации учебного процесса, которые позволяют вывести учебный процесс на уровень саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы и которые будут влиять на его личностно - смысловое развитие.
В качестве объекта исследования выступили учащиеся гуманитарной гимназии № 36 г. Ростова - на — Дону в количестве 235 человек в возрасте 13 - 15 лет, из них по полной программе экспериментальных и контрольных классов, участвовали 186 учащихся.
Целью исследования является:
Изучение изменений в смысловой сфере подростков в процессе обучения с элементами внутренней дифференциации в поликультурном образовании гимназии.
Цель исследования обусловила постановку следующих задач:
Теоретические: 1. Анализ современных психолого - дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики поликультурного образования, а также форм и видов дифференциации в обучении.
2. Анализ психологических концепций и теорий, рассматривающих проблемы смысла и смыслообразования в контексте учебной деятельности.
8
Методические: 1 .Разработка и сравнительный анализ уровней, форм и видов дифференциации в обучении в условиях поликультурного образования.
2. Выделение личностно - смысловых особенностей и характеристик учащихся как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе в условиях поликультурного образования гимназии.
Эмпирические: 1. Изучить влияние учебного процесса с элементами внутренней дифференциации на особенности и динамику смысловой сферы подростков.
2. Изучить влияние особенностей сформированности уровней развития смысловой сферы подростков в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации на успешность обучения.
3. Провести сравнительный анализ полученных результатов в процессе гуманитарно — смысловой экспертизы по интраперсональным и интерперсональным критериям учащихся экспериментальных и контрольных групп.
4. Провести сравнительный анализ полученных диагностических данных по выявлению особенностей смысловых образований учащихся в контрольных и экспериментальных классах.
5. Изучить влияние учебного процесса с элементами внутренней дифференциации на интеллектуальные и креативные особенности учащихся.
6. Выявить взаимосвязь и взаимозависимость между обучением, с элементами внутренней дифференциации, уровнем сформированности мотивационно — смысловой сферы учащихся, их интеллектуальными, креативными особенностями и уровнем их академической успешности.
Предмет исследования - личностно - смысловые особенности подростков в процессе обучения с элементами внутренней дифференциации.
9 Основные гипотезы исследования:
1. Гуманизация реального образовательного процесса может быть осуществлена при условии его ориентации на личностно - смысловые особенности учащихся.
2. Поликультурное образование в гуманитарной гимназии может быть реализовано через внутреннюю дифференциацию учебного процесса, в единстве содержательного, технологического и организационного компонентов.
3. Смысловые образования учащихся (социализированные и индивидуализированные личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы, смысловые конструкты и диспозиции, компоненты формирующейся смысложизненной концепции) являются определяющим факторов в процессе вариативного выбора учащихся при внутренней дифференциации учебного процесса.
4. Внутренняя дифференциация учебного процесса способствует становлению и развитию смысловой сферы учащихся, влияет на ее динамику и уровень сформированности.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, , Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейн).
2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, Ф. Феникс, В. Франкл), повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии.
10
3. Современные отечественные теории, рассматривающие мотивацию как объект теоретического и экспериментального исследования (А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, Е.В. Клочко, Т.В. Корнилова, Д.А. Леонтьев).
5. Психолого - педагогические теории, рассматривающие личностно -смысловые особенности учащихся как педагогический фактор и возможности его использования в учебном процессе (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева, Л.М. Фридман).
5. Психолого - педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Бударный, Л.И. Габдулина, В.А. Крутецкий, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, И. Унт, О.Д. Федотова), исследовавшие зависимость эффективности учебного процесса от различных когнитивных, индивидуально - психологических и личностных особенностей обучаемых.
Методы исследования:
В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ теорий и концепций современной общей и педагогической психологии, интервью, анкетирование. В другую группу методов входили моделирование и проектирование, схематизация, структурный и системный анализ. Для оценки влияния внутренней дифференциации в учебном процессе на смысловое развитие учащихся использовалась процедура гуманитарно — смысловой экспертизы (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков), осуществляемой группой предварительно отобранных экспертов. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование, тестирование (экспертами являлись психологи - сотрудники психологической службы гимназии, учителя -закончившие квалификационные психологические курсы, студенты факультета психологии Ростовского государственного университета, проходившие педагогическую практику в гимназии). Отдельный пакет методик был разработан для отбора преподавателей, работавших в
11
экспериментальных и контрольных классах. Диагностика особенностей развития смысловой сферы учащихся и динамика изменений их личностно — смысловых особенностей в процессе эксперимента определялись с помощью традиционных проективных и психометрических тестов (Тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева, тест мотивации аффиляции, тест самоактуализации личности, проективные методики «Автопортрет» Е.С. Романовой, «Образ мира» А.Н. Карелина). Диагностика когнитивных (скорость, гибкость и оригинальность мышления), интеллектуальных и креативных особенностей осуществлялась с помощью традиционных психологических тестов, стандартизированных на данную возрастную группу.
Этапы исследования:
1. Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2000 -2001 гг.). Разработка концепции гимназии, ориентированной на личностно - смысловое развитие учащихся в условиях поликультурного образования. Проведение обучающих семинаров с преподавателями гимназии и психологами по системе организации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации. Анкетирование преподавателей, формирование групп, работающих в экспериментальных (90 учащихся) и контрольных классах (96 учащихся). Корректировка и разработка новых программ, ориентированных на развитие смысловой сферы школьников в условиях поликультурного образования с элементами внутренней дифференциации. Формирование контрольных классов (обучение по традиционным программам) и экспериментальных групп (обучение с элементами внутренней дифференциации). Диагностика развития смысловой сферы школьников участников эксперимента (первичная характеристика смыслового развития).
2. Репродуктивный этап (2001 - 2003) непосредственной реализации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации,
12
ориентированного на личностно - смысловое развитие учащихся. Преподавание курсов содержание, методы и формы которых, изоморфно реконструировано в соответствие с реализуемыми целями исследования. Мониторинг экспериментальной работы. Проведение первичной гуманитарно-смысловой экспертизы. Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучаемых (смысловая динамика) контрольных и экспериментальных групп.
3. Коррекционный этап (2002) предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Проведение семинаров для разных подразделений эксперимента и круглого стола для всех участников (преподавателей в контрольных и экспериментальных классах, психологов - экспертов). Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с экспериментальным содержанием и технологиями, внесение необходимых изменений и дополнений. Срезовое анкетирование участников эксперимента по удовлетворенностью проделанной работой, анализ непредвиденных и побочных результатов, выявление дополнительных направлений в исследовании.
4. Обобщающий этап (2003). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития учащихся в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации. Сравнение результатов, полученных в экспериментальных и контрольных классах по смысловым, когнитивным, интеллектуальным и креативным параметрам. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для
13
популяризации концепции в массовом опыте образовательных учреждений. Положения выносимые на защиту:
• Гуманизация учебного процесса в гимназии может осуществляться в рамках поликультурного образовательного подхода;
• Принятие поликультурных ценностей наиболее успешно осуществляется через вариативность в учебном процессе, предоставление учащимся права самим делать выбор, в соответствии со своими личностно - смысловыми особенностями;
• Вариативность в учебном процессе может быть осуществлена через внутреннюю дифференциацию (на уровне образовательных целей, на уровне содержания обучения, на уровне технологий и форм организации учебного процесса), ориентированной на личностно -смысловые особенности учащихся.
• Смысловые образования учащихся являются фактором внутренней дифференциации учебного процесса в поликультурном образовании современной гимназии.
Теоретическая значимость исследования:
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
- Осмыслить технологический механизм реализации поликультурной образовательной модели в учебном процессе, через систему смысловых образований учащихся на разных уровнях смысловых проявлений (ситуативные смыслы, устойчивые смыслы, высшие смыслы) и динамику смыслового развития (от низшего уровня — эмоционально — непосредственных смыслов до высшего уровня — смысложизненной концепции личности).
- Выявить возможность реализации поликультурной образовательной модели через внутреннюю дифференциацию в учебном процессе, используя смысловые образования личности как ее основной фактор, обеспечивающий выбор и предпочтение учащихся в вариативной ситуации.
14
Разработать дидактическую систему использования внутренней дифференциации в условиях поликультурного образования современной гимназии на разных уровнях. Показать иерархическую зависимость уровней внутренней дифференциации в учебном процессе между собой, влияние, взаимоприемлемость и взаимопереходы. Выявить мотивационно — смысловой компонент психологического механизма реализации вариативности во внутренней дифференциации учебного процесса.
Практическая значимость исследования:
Разработан дидактический инструментарий использования смысловых образований учащихся как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе (на уровне конкретных заданий, урока, курса, системы курсов, системы дополнительного образования, программы работы учебного заведения в целом).
- Разработана многоуровневая система психолого - педагогической экспертизы (как компонента гуманитарно-смысловой экспертизы) по выявлению влияния внутренней дифференциации в учебном процессе на личностно — смысловое развитие учащихся.
- Разработан диагностико — методический пакет для школьных психологов по выявлению особенностей влияния внутренней дифференциации в учебном процессе на личностно - смысловое развитие учащихся.
Разработаны методические указания и рекомендации для руководителей школ, школьных психологов и учителей по использованию смысловых образований учащихся как фактора внутренней дифференциации учебного процесса, определяющего специфику выбора, смысла и саморегуляции учащихся.
- Разработаны задания исследовательского характера по данной проблеме для студентов — психологов, специализирующихся по психологии развития и педагогической психологии.
15
Достоверность полученных результатов определяется, во - первых, чистотой эксперимента (размер выборки, обоснованность критериев, частота диагностических срезов, взаимосоответствие данных, полученных с помощью различных эмпирических методик, статистическими методами обработки результатов). Во — вторых, достоверность подтверждается опытом учителей, работающих по предложенной методике на протяжении нескольких лет. В адекватности основных концептуальных положений убеждает также обращение к методологическому материалу, соответствие теоретических выводов экспериментальным данным, обращение к отечественному и зарубежному опыту.
Апробация работы:
Данные, полученные в исследовании, успешно используются в процессе реализации «Образовательной программы гимназии № 36 (2001 -2005 гг.)», используются при чтении курсов «Педагогическая психология» и «Акселерация и ретардация в обучении» факультета психологии РГУ, использованы при разработке программы «Учебный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно — смысловых отношений». Для психологов и учителей разработаны специальные методические рекомендации по использованию смысловых образований учащихся как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе. Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» РГУ, на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2001 -2003).
Публикации:
По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объемом 2, 3 условных печатных листа.
Структура диссертации:
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
16
Глава 1. Внутренняя дифференциация в учебном процессе как психолого — дидактическая проблема.
1.1. Новая стратегия образования. Учебный процесс как смысловая реальность.
Гуманизация образования как приоритетное направление современного этапа общественного развития, необходимость оптимизации процесса продуктивного вхождения личности во все сферы деятельности, формирование человека — гражданина, интегрированного в систему этнической и мировой культур, включенных в иерархию личностных ценностей ставит перед образовательными учреждениями определенные цели и задачи (А.Г. Асмолов, В.А. Беспалько, Ю.З. Гильбух, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская) . Личностная ориентация учебного процесса выводит на поиск тех компонентов и факторов, которые непосредственно обуславливают формирование направленности, ценностей, духовности учащихся. Особую значимость приобретают психолого - педагогические исследования смысловой сферы личности и использования смысловых образований учащихся как фактора выведения учебного процесса на значимый (личностный) уровень (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева, Л.М. Фридман). Учебный процесс рассматривается как способ трансляции культуры от одного поколения к другому, как процесс раскрытия «криталлизованных» (А.Н. Леонтьев) смыслов, заключенных в научных подходах, литературных источниках, произведениях искусства. «Смыслам не учат и смыслам не учатся» - это положение А.Н. Леонтьева психологическая аксиома, однако в учебном процессе можно создать условия, при которых смысл заключенный в изучаемом из «смысла для других» становится «смыслом для себя».
17
Происходит преодоление того отчуждения от содержания постигаемого в учебном процессе, которое традиционно для образования. Обучение становится смысловой реальностью, реальностью несущей смысл для каждого отдельного ученика.
Подход к учебному процессу как к смысловой реальности обуславливает необходимость считаться с особенностями самой реальности, спецификой бытия смысла. В настоящей работе обосновывается идея использования в обучении преимуществ смыслового подхода, такой специальной организации учебного процесса, которая бы исходила из принципа свободной деятельности ребенка.
Смысловая реальность учебного процесса, однако, - весьма объемный объект психолого-дидактического исследования. Предметом исследования и являются смысловые особенности учащихся в условиях учебной деятельности с элементами внутренней дифференциации. Развитие учащихся, в том числе их личностное развитие, всеми науками и практикой возлагаемое на учебный процесс и отличающееся неопределенностью, в нашем исследовании понимается как личностно — смысловое развитие, т.е. конкретизируется, уточняется. Поскольку смыслы — единицы сознания, то активно задействованным оказывается потенциал сознания учащихся. По отношению к смысловой сфере учащихся как к предмету исследования естественным образом возникает цель, состоящая в изучении, поисках механизмов, обеспечивающих личностно - смысловое развитие учащихся, обогащение структур сознания, выход за пределы собственного «Я».
Общая характеристика этих механизмов (методологических, теоретических, технологических) состоит в том, что создаются образовательные пространства различных уровней (урок как микропространство, исследовательская деятельность учащихся вне урока как пространство большего радиуса, дистанционное обучение как еще большее пространство и т.д.), такой смысловой плотности и такого смыслового разнообразия, чтобы существовала возможность самозамыкания субъектного |
