- 3 -ВВЕДЕНИЕ
Данное исследование посвящено изучению особенностей общения, его активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработке наиболее эффективных путей коррекционной работы по его развитию.
Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.).
Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.
- 4 -
Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, Е.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименко-ва, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лек-сико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.
Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что иссле-довате^и_п?еимуществ.енно останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская). Есть и данные, показывающие, что несформирован-ность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.К .Усольцева), смешении иерархии цели общения (О.Е. Грибова), снижении потребности в нем (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия между детьми, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова).
о
Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Недостаточно исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности речевых средств, не рассматриваются вопросы взаимосвязи активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, не создана система специальных занятий, ориентированная на формирование у них коммуникативных умений. Это подчеркивает актуальность и значимость исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Проблема исследования. Изучение особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение направлений и приемов работы по формированию у них коммуникативных умений. '"'>t> '» ^ ! V ^ м 'Л "
Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.
Объект исследования. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования. Процесс коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, направленный на формирование у них коммуникативных умений.
Гипотеза исследования: Коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуются специфическими особенностями, что обусловлено ('ограниченностью речевых средств, несформированностью форм общения понижением его активности. Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия ком-
- 6 -
плексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активно-сти и эмоционально-волевой сферы.
В соответствии с целью исследования, его объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования.
2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности общения в разных коммуникативных ситуациях и в различных видах деятельности детей;
3. Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с речевым недоразвитием. Проверить их эффективность в ходе экспе-
' риментального обучения.
Методологическую основу исследования составили положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.), о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка, идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения / (Л.С.Выготский, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). г л /V
В исследовании были использованы различные методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методическойг Vim-тературы по проблеме;?динамическое педагогическое наблюдение за общением детей на специальных занятиях и в условиях свободного общения;гбе-седы с воспитателями и логопедом детского сада, родителями, детьми, направленные на выявление особенностей общения детей;'.констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвита-
- 7 -
тием речи; формирующий эксперимент коррекционной работы для определе-ния направлений и приемов формирования коммуникативных умений; контрольный эксперимент, организованный для проверки эффективности разработанной методики, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что изучены особенности общения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. Это в определенной мере пополнило и углубило представление об особенностях детей с ОНР, их коммуникативных возможностях. Установлены различные уровни владения дет^й коммуникативными умениями, зависящих от сформированности речевых средств, формы общения, а также активности в общении и поведении детей; подобран, систематизирован и реализован методический материал для использования его в процессе формировании коммуникативных умений у детей. Экспериментально апробированы комплексы специальных упражнений, направленных \ на развитие речевых и неречевых средств общения, формирование форм об-
щения и его активности.
Практическая значимость состоит в том, что выявленные в результате исследования особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволили определить основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы с ними. Методические рекомендации по формированию коммуникативных умений у данных дошкольников вносят дополнения в практику логопедической работы с детьми, что способствует повышению ее результативности. Полученные данные могут быть использованы при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в преподавании курса логопедии, логопсихологии на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов, воспитателей речевых групп, учителей; при подготовке ме-
- 8 -
тодических пособий, адресованных специалистам, работающим с детьми, имеющими нарушения речи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методологической базой, использованием современных научных достижений психолого-педагогических наук, применением комплексных методов, адекватных задачам, объекту и предмету исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества испытуемых; реализацией материалов исследования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Апробация исследования. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры логопедии МПГУ, кафедры логопедии и медицинских основ дефектологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева; на научно-практических конференциях МПГУ, МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1996, 1997, 1998 гг.).
Организация исследования. Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием детского сада №123 г. Саранска и включало несколько этапов: I этап (1995-1996) - анализ состояния проблемы в теории и практике отечественных психолого-педагогических и психолингвистически^ наук с целью определения объекта, предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования. II этап (1996-1997) - разработка программы и методики экспериментальной части работы; изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. III этап (1997-1999) - экспериментальное обучение старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленное на формирование их коммуникативных умений. IV этап (1998-1999) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.
Всего под нашим наблюдением находилось 114 детей. Из этого числа
наиболее подробно было изучено 38 дошкольников с общим недоразвитием
- 9 -
речи III уровня, посещающих старшие группы детского сада для детей с нарушениями речи. В эксперимент была включена контрольная группа детей с общим недоразвитием речи III уровня (38 человек), и такое же количество сверстников с нормальным речевым развитием.^ M ^^ir*-1-*^/
Положения, выносимые на защиту:
1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточное развитие коммуникативных умений обусловлено ограничением у них речевых средств и несформированнстью форм общения, снижением его активности,
2. Специальная организация и использование комплексов коррекци-онных упражнений для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, способствуют уменьшению имеющихся у этих детей трудно-стеи общения и повышают уровень овладения детри коммуникативными умениями.
Публикации.
Основные положения диссертации представлены в четырех публикациях.
Структура работы. Диссертация изложена на 192 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении раскрывается актуальность проблемы; определены задачи, предмет, объект и методы исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе на основе анализа литературных данных рассматриваются теоретические основы общения детей с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи.
- 10 -
Вторая глава посвящена экспериментальному изучению особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
В третьей главе представлен методический материал, определены основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием.
В заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы.
Список использованной литературы включает 200 наименований.
- 11 -
ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ (ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ДАННЫХ)
1.1. Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах
На современном этапе проблема общения привлекает внимание исследователей разных направлений; она стала предметом интенсивных теоретических и экспериментальных исследований философов и социологов (Л.П. Буева; И.С. Кон; Б.Д. Парыгин); психолингвистов (И.Н. Горелов; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; A.M. Шахнарович и др.); педагогов и психологов (Л.С. Выготский; Л.Н. Галигузова; Я.Л. Коломинский; М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, и др.).
Актуальность проблемы объясняется значением общения в формировании и развитии человеческой психики. В отечественной психологии установилась давняя традиция (начиная с работ И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, В.М. Мясищева, Л.С. Выготского и до наших дней) рассматривать общение как фактор психического развития человека. Человек - существо социальное, и развитие его осуществляется через общение. С момента рождения человек оказывается включенным в систему межличностных отношений. "Ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно быть человеком в общении с людьми"[6].
Особенно актуальным является изучение общения в детской психологии, где общепринятым является положение, что психическое развитие ребенка начинается с общения (Л.С. Выготский; А.Н. Леонтьев; А.В. Запорожец; М.И. Лисина; Д.Б. Эльконин).
Общение - это первый вид социальной активности, благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития ин-
- 12 -
— формацию. Оно служит средством приобретения знаний и навыков; форми-^^ рует и развивает способности, характер, самосознание, личностные качества человека.
"Человек становится личностью в процессе общения при вхождении в общество, с которым взаимодействует в каждый момент своего существования. Все, что в совокупности представляет собой человек и изменчивые особенности личности, возникает благодаря общению и предназначено для общения" [14]. Работы Л.И. Божович, А.Л. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. показывают, что общение имеет прямое отношение к развитию личности детей, так как уже в самой примитивной, непосредственно-эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того "ансамбля" или "целостности" (А.Н. Леонтьев) общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности. Именно в общении формируется отношение ребенка к окружающим, деятельности и к самому себе.
Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Годовиковой, Т.М. Землянухиной, Я.Л. Коломинского, СВ. Корницкой, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, и других свидетельствуют, что общение детерминирует структуру сознания, определяет строение высших психических процессов.
Г.М. Андреева; Л.Г. Буева; И.С. Кон и другие исследователи подчеркивают, что с раннего возраста развиваются и формируются коммуникативные качества человека: потребность в общении, активность, возможности установления межличностных отношений.
В отечественной психологии наиболее продуктивным в исследовании проблемы общения оказался деятельностный подход (А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина). В рамках этого подхода общение рассматривается как деятельность, как сторона, составная часть широкого контекста жиз-
- 13 -
недеятельности ребенка. Согласно определению М.И. Лисиной, мы рассматриваем общение как организацию совместной деятельности и взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
В основу понимания общения, как особого рода деятельности, положена концептуальная схема деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым [81].
Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека; его образа жизни (Л.П. Буева; Е.Г. Злобина; Б.Ф. Ломов). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность (коллективную и индивидуальную, творческую, предметно-практическую), есть ее элементы, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (К.А. Абульханова-Славская; А.Н. Леонтьев).
Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности в двух его разновидностях: в одной общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза (Д.Б. Эльконин); в другой - общение - один из видов деятельности (речевая деятельность), относительно чего имеются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. (Г.М. Андреева; А.С. Золотникова; А.А. Леонтьев).
Интересным, на наш взгляд, также является подход исследователей в определении общения как процесса (Б.Д. Парыгин, А.В. Киричук).
"Общение - это сложный и многомерный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимодействия друг с другом, и как процесс их сопереживания и
- 14 -
взаимного понимания друг друга" [ПО]. Определение, сформулированное Парыгиным Б.Д., ориентирует на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельностную природу.
Несмотря на вариативность в исходных теоретических позициях авторов, каждая из этих точек зрения не отрицает главного - связи деятельности и общения, недопустимости их отрыва друг от друга. В соответствии с этим можно говорить о принципе единения общения и деятельности или их глубокой взаимосвязи. Эти соображения и явились базой для нашего исследования.
Как указывает Г.М. Андреева, любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в деятельности, по поводу нее. Таким образом, автор отмечает что наиболее целесообразно широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности, и как ее своеобразный деприват. Широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому пониманию самого общения: как важнейшего условия присвоения индивидом исторического развития человечества.
Мы присоединяемся к мнению А.А. Леонтьева, что всякая деятельность общения направлена на обеспечение единства цели и средств любой иной продуктивной деятельности, носящей общественный характер. Приведенный тезис важен нам для понимания общения как деятельности.
Как подчеркивает Б.Ф. Ломов, "в процессе общения осуществляется взаимный обмен деятельностями, представлениями, идеями, устремлениями, интересами и т.д., развивается и проявляется система отношений "субъект-объект" [89]. Понятие "общение" по определению Б.Ф. Ломова, имеет смысл того, что: общение есть взаимодействие людей, вступающий в него как субъекты. Подчеркнем, что речь идет не просто о воздействии одного субъекта на
- 15 -
другого, а именно о взаимодействии. Для общения необходимо по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект. Кроме того, автор отмечает, что общение является основной сферой проявления специфически человеческих эмоций и вообще психический состояний, необходимым условием формирования психологических свойств личности, ее сознания и самосознания.
Таким образом, в общении каждый участник выступает как личность. Именно здесь одновременно реализуются и межличностные, и общественные отношения людей. Человеческое общество немыслимо вне общения, общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих индивидов (Г.М. Андреева).
Итак, общение - не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является по-сителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К.А. Абульханова-Славская; А.А. Леонтьев; К. Обуховский и др.).
B.C. Мухина различает три вида активности: физическую активность, как выражение потребности здорового организма в движении; психическую активность как выражение потребности индивида в познании окружающей действительности, отношений с другими людьми и самого себя; социальную активность личности, которая выражается "в изменении или поддержании основ человеческой жизни в соответствии со своим мировоззрением, со своими ценностными ориентациями" [97].
В содержание понятия активности входит момент инициативности, то есть подчеркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлеченно, а не реагировал бездумно, подобно машине" (Лисина М.И.). Активность выражается и в том, что человек при общении инициативно воздействует на партнера и в том, что он воспринимает воздействие партнера и отвечает на них. Когда два человека общаются, то они попере-
- 16 -
менно действуют и воспринимают воздействия друг друга (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Л.Н. Галигузова и др.).
Большинство отечественных исследователей признают необходимость учета социальной природы психики человека в разработке проблемы активности (М.Л. Басов; Л.С. Выготский; А.Н. Леонтьев; С.Л. Рубинштейн и др.). Активность в настоящее время рассматривается как явление, имеющее глубоко личностное основание. Посредством своей активности личность идеально (когнитивно), теоретически или практически моделирует пространство своего взаимодействия с миром, организует его. Активность общения является неотъемлемой составляющей процесса общения. Сотрудничество между людьми, интеграция их совместной деятельности обеспечивается посредством активности общения конкретных индивидов.
Следовательно, активность - это динамическая особенность и вместе с тем качество личности как субъекта деятельности, общения, поведения человека.
В общении происходит не просто движение информации, но и активный обмен ею. Он заключается и в том, что здесь особую роль играет значимость информации. Люди не просто обмениваются значениями, но, как отмечает А.Н. Леонтьев, стремятся при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информация не просто принята, но и понята, осмыслена. Суть коммуникативного процесса - не простое взаимное информирование, но и совместное постижение предмета. Поэтому в каждом коммуникативном процессе реально представлены в единстве деятельность, общение и познание (Г.М. Андреева).
Человеческое общение осуществляется на четырех уровнях: общество, общность (государство, нация, народ и т.д.), группы (коллектив), личность. Каждый из них имеет внешнее (интеркоммуникация) и внутреннее (интро-коммуникация) общение.
- 17 -
^ Различают разные виды общения, характеризуя их по нескольким кри-
териям: по субъекту: личностное и безличное (массовое); по функции: утилитарное и свободное; по хронотопу: непосредственное и опосредованное; по цели: содействующее и противодействующее; по сфере: производственное, политическое, научное, педагогическое.
В процессе общения и взаимодействия с людьми в социальной психологии рассматриваются шесть его функций: коммуникативная, информационная, когнитивная, эмотивная, конативная и креативная [3]. Коммуникативная функция осуществляет "взаимосвязь людей на уровне индивидуального, группового и общественного взаимодействия". Информационное сообщение осуществляется с помощью коммуникативной функции: приема и передачи информации от человека к человеку. По целям коммуникативной функции они подразделены на осведомительную, регуляторную и эмоциональную. Ч) Когнитивные функции служат для осмысления знаний через представления, мышление и т.д. Взаимопонимание партнеров усиливает процессы общения, приобретая практический смысл, оно направлено на раскрытие психологических качеств партнеров. Общая характеристика когнитивных функций проявляется в процессах познания человека человеком, когда формируется образ-представление о партнере. Так как от взаимной интерпретации зависят отношения между людьми, то когнитивные функции связываются с эмотивными, которые проявляются в переживании человеком своих отношений с людьми, а также в эмоциональной связи с действительностью. Эмотивные функции отражаются в отношениях симпатии-антипатии-эмпатии, определяют эмоциональный фон в отношениях между людьми. Воспитательным, преобразующим целям служат креативные функции. К ним относятся: подражание, эмоциональное заражение, внушение, убеждение, которые осуществляют связь с партнером. В этой связи перед субъектом возникает проблема выбора |
