3 Введение.
Социально-экономические, культурные и ценностные преобразования, происходящие в нашем обществе, выдвигают на первый план необходимость обращения к проблемам, связанным с нарастающей тенденцией отказа от рассмотрения реалий окружающего мира с моноидеологических позиций. Новые условия экономической жизни предполагают кардинальную переоценку многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблем формирования человека, его подготовки к жизни в многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов. Кардинально изменилось направление вектора, задающего траекторию оценки общественных приоритетов и ценностей, в сторону признания самоценности личности, ее способности к свободному выбору пути и средств своего развития. В Федеральной программе развития образования одной из важнейших проблем, требующих научно обоснованного решения и внедрения в практику образовательной деятельности, признается «гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры» (87, с. 13). Однако в настоящее время наблюдается определенное рассогласование между осознанием потребности общества в иных мировоззренческих и методологических ориентирах, что требует иных подходов к решению многих фундаментальных педагогических проблем, и сохраняющейся инертностью в подходах к их обоснованию и освоению.
В современной педагогике происходят сложные внутрисистемные изменения, связанные с признанием многообразия качественной характеристикой реальности. Отказ от монометодологических установок становится в настоящее время условием развития педагогической науки. Необходимость переоценки отечественной педагогикой своих собственных методологических и теоретических предпосылок и оснований обусловлена усиливающейся тенденцией к вхождению нашей страны в идеологически многомерный мир развитых стран. В настоящее время наблюдается стремление отечественных теоретиков педагогической науки осмыслить динамику ее внутрисистемных процессов, выявить
4
индикаторы базовых изменений, разработать критерии фиксации проявлений различных педагогических парадигм.
Особенность современной педагогической действительности заключается в одновременном сосуществовании всевозможных проявлений различных педагогических парадигм, а также свидетельств инонаучного характера существования педагогических знаний. Дифференциация и интеграция как объективные стороны развития педагогики обусловливают зарождение, становление, выделение в качестве самостоятельных или «затухание» ее отдельных отраслей. Появляются новые концептуализации педагогического знания, многочисленные авторские систематики, построенные по разным, часто внутренне противоречивым основаниям. Среди прочих получили распространение понятия «феноменологическая парадигма педагогики», «феноменологические основы», «феноменологическая педагогика», «феноменология воспитания». В России создан Российский центр феноменологии образования и эстетики как научное сообщество, объединенное интересом к исследованию данного круга педагогических проблем. В педагогической литературе стали часто появляться феноменологические термины, смысл которых остается не в полной мере проясненным или искажается (143, 112, 91, 70). Так, понятие «феномен» в педагогической интерпретации представлено в широком диапазоне трактовок - от явленного сознанию до парадокса. Предпринимаются попытки не только дать научную интерпретацию содержания феноменологических понятий, но уже опубликовано учебное пособие, в котором педагогическое знание излагается с феноменологических позиций (9).
Возникает необходимость четкого методологического самоопределения, уяснения теоретических оснований феноменологической педагогики, что невозможно без их рассмотрения в историко-генетическом и прогностическом аспектах на материалах, имеющихся в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли. Известную сложность вызывает определение исторических рамок, в пределах которых можно предполагать наличие разработки феноменологической педагогической проблематики.
5
С середины XIX века в европейской педагогической мысли наблюдается тенденция перехода к обоснованию педагогики как «строгой» эмпирической науки, основание которой составляют достоверно установленные факты. Интерес к теоретическим и методологическим проблемам закономерно обостряется на рубеже веков, так как в этот период подводятся итоги идейным исканиям и опыту духовного и практического освоения педагогической действительности. На примере подходов, отраженных в трудах педагогов, философов, психологов, представителей естествознания уходящего столетия можно в ретроспективе увидеть логику изменений представлений о месте и роли человека в картине мира вообще и о научной картине мира, в частности, а также осмыслить внешние и внутринаучные факторы развития педагогики как науки. Кроме того, в современной «развилочной» исторической и политической ситуации в России, совпавшей в концом нового столетия, в новом мировоззренческом контексте всплывают и приобретают все большую актуальность проблемы, уже ставившиеся и решавшиеся в период предыдущего исторического «перелома» середины XIX — начала XX века.
Середина прошлого века явилась переломным периодом не только в истории социально-политической, но и в истории педагогической мысли России. Обострившиеся после Крымской войны (1853 - 1855гг.) социальный кризис вызвал нарастание широкого общественного движения, ускорившего назревание революционной ситуации 1959 - 1861гг., которая стала причиной вынужденной отмены царизмом крепостного права. Общественно-педагогическое движение как составной элемент общественного движения 60-х гг., выдвинуло на повестку дня вопросы, не только связанные с критикой сословной школы и борьбой за новую политику в области образования для народа, но и с проблемами теоретического и методологического самоопределения педагогики как науки.
Мыслители того времени отметили ряд «болевых точек» своей эпохи, прежде всего то, что «в сознании XIX и XX веков потускнел и почти исчез идеал человека. С тех пор как человека признали продуктом общества, порождением социальной среды, идеал человека заменился на идеал общества» (4, с. 84).
6
В настоящее время наблюдается стремление не только заново осмыслить идею приоритетной самоценности человека как «меры всех вещей», но и сообразовать с данной идеей педагогическую теорию и практику. К насущным проблемам можно отнести также проблему соотношения и роли коллективистических и индивидуалистических начал в воспитании, которая в конце прошлого века получила развитие в дискуссии о принципах соборности и индивидуализма в педагогике.
В истории отечественной педагогики сложилось прочное представление о том, что основная линия формирования ее научных основ в середине XIX - начале XX вв. связана со становлением экспериментального подхода как ведущей формы эмпирического исследования. Признавая справедливость данного утверждения, мы выдвигаем следующую проблему: связано ли становление научных основ отечественной педагогики середины XIX - начала XX вв. только с формированием экспериментального подхода к исследованию, или же в то время имели место и другие (феноменологические) пути и способы доступа к проблематике, основанные на идее эмпирического исследования.
В отечественной науке ведутся систематические исследования тенденций, процессов и явлений, характерных педагогической теории и практике середины XIX- начала XX веков. Имеется ряд публикаций монографического характера, в которых отражены результаты исследований В.М. Бим-Бад, М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнето-ва, В.М. Кларина, В.А. Кувакина, П.А. Лебедева, В.М. Петрова, В.Г. Прянико-вой, З.И. Равкина, Г.Г. Савинок и других ученых. Проблемы, связанные с исследованием педагогических проблем отечественными религиозными философами, получили освещение в исследованиях В.И. Додонова, В.М. Кларина и В.М. Петрова, Л.И. Новиковой, Н.Ф. Уткина, В.П. Шкоринова. Появился ряд работ диссертационного уровня (2, 43, 150, 115, 23), предметом исследования которых являются разнообразные аспекты педагогической практики середины XIX - начала XX вв.
Феноменологический ракурс рассмотрения педагогической проблематики освещен в исследованиях Г.Б. Корнетова, посвященным проблеме генезиса на-
7
правления в контексте становления педагогических парадигм, СВ. Кульневича, затрагивающих современные аспекты проблемы в авторской их интерпретации, О.Д. Федотовой, исследовавшей проблемы феноменологической педагогики Германии и ФРГ. В настоящее время наблюдается усиливающаяся тенденция рассмотрения педагогической проблематики в масштабе феноменологической единице измерения «мир». Педагоги и философы выделяют самые разнообразные «миры»: мир старости (37), мир детства (112), духовный мир школьника (38), мир воспитания (85). Однако специальных исследований, посвященных генезису и эволюции феноменологических оснований российской педагогики, нами не обнаружено.
Выдвинутая проблема позволила сформулировать следующую гипотезу. Для решения вопроса о том, были ли сформированы и как формировались феноменологические основы педагогики середины XIX - начала XX вв., необходимо выявить динамику становления ведущих позиций в ее теории и методологии. Тенденция к формированию научных основ феноменологической педагогики может считаться проявившейся, если
1. будет обнаружен новый оригинальный ракурс (контекст) рассмотрения проблематики, органически включенный в общую «канву» педагогических учений в рамках научной картины мира рассматриваемого периода;
2. сформировался специфический методологический инструментарий, с помощью которого осуществлялся рефлексивный доступ исследователей к качественно своеобразному содержанию педагогической действительности;
3. имели место качественные изменения эмпирического базиса теории. Объектом исследования является отечественная педагогическая мысль
середины XIX - начала XX века, а его предметом - теоретико-методологические основы педагогических концепций как показатели становления феноменологической парадигмы российской педагогики середины XIX -начала XX века.
Цель диссертации состоит в исследовании теоретико-методологических основ отечественной педагогической феноменологии середины XIX - начала XX вв.
8 Общая цель определила задачи исследования:
- выявить особенности педагогической проекции содержания понятий «действительность» и «мир» в истории отечественной науки феноменологии середины XIX - начала XX вв.;
- определить основные подходы к интерпретации понятий «факт» и «феномен» в истории педагогических учений рассматриваемого периода, выявить их источники;
- установить исходные позиции в исследовании педагогических феноменов в отечественной и зарубежной педагогике, охарактеризовать методы исследования феноменов в истории отечественной педагогики;
- раскрыть особенности становления концепций педагогической феноменологии в наследии ведущих теоретиков науки середины XIX - начала XX вв..
Положения, выносимые на защиту.
- В истории отечественных педагогических учений середины XIX - начала XX вв сложилось два направления эмпирического исследования - экспериментальное и феноменологическое.
- Феноменологические педагогические концепции рассматриваемого периода могут быть выделены в самостоятельное направление, т.к. они обладают совокупностью образований, составляющих теоретико-методологические основы педагогики. К их числу относятся в разной степени сформированные под воздействием наличной в то время научной картины мира, а также мировоззренческих установок отдельных теоретиков: положения о гносеологических ориентирах и источниках познания; концептуальные идеи, определяющие видение объекта исследования; понятийный ряд, отражающий специфические результаты научно-педагогического познания; методы исследования; принципы исследования, регулирующие процесс познания.
- Феномены, выявленные в рамках отечественных педагогических концепций, фиксируют не только экзистенциалы и предельные характеристики человеческого существования, но и ментальные образования и тенденции социальной жизни. Это определяет наличие разнообразных форм
9
представленности феноменов, которые фиксируются не только понятиями, но и развернутыми суждениями в утвердительной и вопросительной форме. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
- обоснована целесообразность классификации разноуровневых концепций, представленных в истории педагогической мысли, по преимущественной принадлежности к мировоззренческой ориентации в рамках наличной в то время научной картины мира.
- Выявлены особенности педагогической интерпретации понятий «действительность», «мир», «факт» и «феномен», являющихся исходными в разработке отечественной феноменологической проблематики середины XIX - начала XX вв.
- Установлены особенности применения процедур феноменологического исследования по сравнению с использованием аналогичных операций в немецкой феноменологической педагогике. Они заключаются в наличии оценочного компонента при описании в отличие от немецкой дескрипции, зеркально воспроизводящей фрагмент действительности; в отказе от операций «эйдической» редукции; в использовании «методологических остатков», полученных в результате редукции, как исходных материалов для последующих интерпретаций; в использовании «созерцающего вчув-ствования» как метода внелогического постижения сути феномена.
- Выявлены особенности понятийно-терминологического ряда концепций, строящих свою проблематику в русле идей психофизического монизма, социального проектирования и различных направлений религиозной, философской и медицинской антропологии.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дает целостную картину состояния и тенденций развития феноменологических концепций в истории отечественной педагогической мысли в контексте их теоретических и методологических характеристик. Выявленные в исследовании устойчиво проявляющиеся связи позволяют
10
- решать вопрос о том, являются ли современные педагогические построения, использующие феноменологическую терминологию, феноменологическими по своей сути;
- адекватно идентифицировать как современные, так и более ранние концепции, по критерию принадлежности к определенной мировоззренческой и гносеологической позиции, давать им характеристику;
- учитывать динамические характеристики педагогической науки по состоянию ее категориального поля.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений специалистов о сути нетрадиционного исследовательского процесса. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке концептуальных основ современной отечественной педагогики, так как они позволяют лучше ориентироваться в гносеологических проблемах науки. Материалы диссертации могут использоваться в вузовских лекционных курсах при изучении курсов «Методология педагогического исследования», «Философия образования», «Педагогические теории, системы, технологии», составить основу спецкурсов, спецсеминаров, а также найти применение в системе повышения квалификации педагогических кадров. Материалы исследования будут способствовать расширению профессионального кругозора тем, что дают представление о принципиальных возможностях познания особенностей педагогической действительности разными методами.
Методологической основой исследования являются:
- современные философские, исторические и педагогические концепции, обосновывающие культурологический, конструктивно-генетический и структурно-исторический подходы к изучению педагогических явлений;
- подход к трактовке теоретико-методологической проблематики, позволяющий рассматривать изучаемые явления сквозь призму категорий общего, единичного и особенного;
11
- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной, динамично развивающейся структуры, встроенной в иные системно-структурные образования;
- положение о том, что исходной точкой теоретико-познавательного отношения человека к внешнему миру служит его практическое отношение, что позволяет рассматривать проблему исследования не только с точки зрения закрепленного знания, но и деятельности по его производству.
Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования - научной абстракции, единства теоретического и логического, анализа и синтеза, контент-анализа, абстрагирования, сравнения, интерпретации, концептуализации. Из специальных методов используются сравнительно-исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический методы.
Источниками исследования являются:
- труды отечественных и зарубежных педагогов, философов, психологов, естествоиспытателей, а также науковедческая, философская и инонаучная литература, включающая материалы по изучаемой проблеме;
- отечественные исследования диссертационного и монографического жанра;
- разнообразные первоисточники, содержащие авторские материалы по проблеме исследования (научные статьи, публикации периодической печати, материалы научных конференций, рецензии) а также российские государственные документы;
- учебники и учебные пособия, тексты для детского чтения;
- энциклопедии, справочники, указатели, словари.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются его методологической оснащенностью, системным характером теоретико-методологических оснований, подходом к отбору материалов, адекватным цели и задачам исследования, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подхода.
12
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены на методологических семинарах Лицея искусств (Норильск, 1997 - 2000 тт.), Классического Лицея № 1 (Ростов-на-Дону, 1999 г.), научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI в.» (Москва, 2000), «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов-на-Дону, 2000), «Преемственность и непрерывность образования: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 2001). Материалы исследования были использованы при чтении курсов педатогики и элективного курса «Современные концепции педагогики: проблемы и перспективы» для студентов химического факультета РГУ в 2000-2001 учебном году, изложены в публикациях автора.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа. Первый этап (1997- 1998 гг.) - изучение степени разработанности проблемы в философской, педагогической, психологической, исторической литературе. Определение общего замысла работы, формулирование первого ^варианта гипотезы исследования, подбор и предварительный анализ литературы по проблеме. Выявление специфики трактовки ведущих понятий, используемых в феноменологических концепциях педагогами.
Второй этап (1998-1999 тт.) - уточнение гипотезы, определение целей и задач исследования, поиск критерия классификации направлений феноменологической педагогики. Сравнительный анализ методологически значимых положений немецкой феноменологической педагогики и отечественных феноменологических концепций конца XIX века. Расширение источниковедческой базы исследования, систематизация первоисточников по направлениям.
Третий этап (1999- 2000 гг.) - выявление особенностей развития феноменологической проблематики в рамках выделенных направлений, формулирование положений, выносимых на защиту, уточнение объекта и предмета исследования в соответствии с новым вариантом гипотезы, определение научной новизны и практической значимости работы.
13
Глава 1. Теоретике—методологические основы феноменологических концепций в отечественной педагогике конца XIX — начала XX вв.
Рассмотрение педагогических построений любого уровня невозможно без определения фундамента, положенного в основу рассуждений педагогических мыслителей. В теории отечественной педагогики вопрос о том, что необходимо считать теоретико-методологическими основами науки, является одним из самых важных. Поэтому, определяя исходные позиции при рассмотрения нашей проблемы исследования - решения вопроса о том, имелся ли в истории педагогической мысли середины XIX - начала XX вв. иной, кроме экспериментального, вид эмпирического исследования - мы будем придерживаться позиции, согласно которой теоретико-методологические основы педагогики включают: положения о гносеологических ориентирах, источниках познания, понятийный ряд, методы и приемы исследования, совокупность ограничений и требований к организации и проведения исследования, представления о логике постижения действительности (139).
1.1. Педагогическая проекция категорий «действительность» и «мир» в истории отечественной науки середины XIX — начала XX вв.
Понимание логики подхода педагогических мыслителей середины XIX -начала XX века к осознанию ими ведущих линий и средств формирования человека, а также концептуальных позиций, положенных в основу теоретических построений педагогической науки, невозможно без уяснения особенностей картины мира, которая определяла систему их воззрений. Поскольку отечественная педагогическая мысль всегда была обращена к теме человека в сложной системе мироздания, особую специфику приобретают аспекты, связанные с интерпретацией мировоззренческих традиций, определяющих особенности «миров» существования ребенка и взрослого.
Обращение отечественных мыслителей к проблемам человеческого существования всегда имело место в их рассуждениях, собственно педагогических
14
теоретических построениях и в практике организации воспитания и обучения. Существует много свидетельств понимания педагогами того обстоятельства, что жизнь ребенка имеет качественное своеобразие и не может быть понята как жизнь взрослого в миниатюре1. Однако они не содержат элементов научной рефлексии о тех основаниях, которые определяют бытие ребенка. Сознательное обращение к анализу особенностей педагогически значимых факторов действительности началось лишь в середине XIX века. В.М. Кларин и М.В. Петров справедливо связывают данную тенденцию с обострением полярных подходов к представлениям о человеке и его воспитании (53). С одной стороны, в России получает распространение материализм, марксизм, сопровождающее рост революционного мировоззрения. «С другой - движение "нового религиозного сознания" (в советской литературе его на протяжении ряда десятилетий обозначали ленинскими определениями богостроительства и богоискательства)» (53, с. 5). К отмеченным историками педагогики тенденциям добавим стремление осмыслить проблемы формирования человека в рамках естественнонаучной парадигмы, получившей в России распространение после того, как научной общественностью были высоко оценены теория эволюции Ч. Дарвина и биогенетический закон Э. Геккеля.
Одна из первых попыток определить характеристики действительности принадлежит А.С. Хомякову (1804 - 1860), различавшего «мир католицизма» и «православный мир» как особые среды, формирующие душевный склад ребенка2. Поставив в центр своих воззрений учение о православной соборности, религиозный философ и педагог развивал идею возвращения к истокам самобытной русской культуры в воспитании детей. Действительность в трудах А.С. Хомякова предстает как материальное условие будущего опыта ребенка по са-
1 Необходимость воспитания нового поколения детей для формирования более прогрессивного общества стало лейтмотивом педагогического творчества И.И. Бецкого (1704-1795). Он развивал идею необходимости воспитания детей в закрытых воспитательных учреждениях, вне влияния семьи и окружающих взрослых и считал что «душа младенца подобна без всякой примеси воде», что «дети могут так же легко к хорошим, как и к худым, обратиться нравам, приемлют все возражения и подражают тому, что видят».
Другой современник И.И. Бецкого Н.И. Новиков (1744-1818) напротив отстаивал идею приоритетного значения семьи в воспитании и развитии ребенка. Жизнь и поступки родителей, особенности внутреннего уклада домостроительства определяют направление развития личности ребенка и мира детства.
«Строй ума у ребенка, которого первые слова были: бог, тятя, мама - будет не таков, как у ребенка, которого первые слова были: деньги, наряд или выгода» (145, с. 20).
15
мопостроению своего внутреннего мира, которое будет осуществляться в соответствии с правильными нравственными началами.
Попытка интерпретировать действительность через характеристику специфической русской жизни имеет месте в трудах В.Я. Стоюнина (1826-1888). Известный русский педагог-просветитель последовательно выступал за воспитание молодого поколения в духе патриотизма и передовых гражданских идеалов. Его обращение к анализу понятие «действительность» отражает стремление выявить качественно-специфические черты российского идеала человека. Полагая, что «наш идеал не отстал от германского, но у нас другая действительность» (123, с.39), В.Я. Стоюнин определяет прежде всего социальный состав тогдашнего общества. «Что же представляет нам русская действительность? Она представляет генералов, офицеров, чиновников, помещиков, артистов, ученых купцов. У всех их есть свои сословные интересы, свои стремления, свои специальности, но поищите между ними чего-нибудь общего, едва ли что-нибудь найдете, конечно, кроме внешних признаков народности, например языка и т.п.» (123, с. 39). В системе рассуждений педагога, выступавшего за создание в России бессословной школы, парадоксальным образом не представлены такие группы населения, как рабочие и крестьяне. Это свидетельствует о том, что В.Я. Стоюнин руководствовался констатацией тех признаков реальности, в которую был сам органически включен.
Подвергая критике попытки современников «сконструировать» идеал воспитания на западный манер, педагог неоднократно подчеркивал, что проблема создания идеала укоренена в социально-экономическую жизнь общества, «имеют значение только те, которые создались на основании действительности. Человек и гражданин не существуют отвлеченно, а существуют в жизни, .. .в известной местности, при известных условиях, имеют свою историю, свои потребности» (123, с.39). Для того, чтобы укоренить в детях гражданские чувства, педагог предлагает ряд мер, направленных прежде всего на подготовку педагогов гимназий к трансляции национальных ценностей, в том числе в процессе преподавании литературы (125), изучения русского языка (127), изучения народных ремесел (126).
16
Таким образом, действительность в педагогической концепции В.Я. Сто-юнина выступает как социально-историческая реальность, оказывающая цивилизующее воздействие на молодое поколение.
Весьма сложная и многоаспектная картина понимания действительности имеет место в педагогическом наследии К.Д. Ушинского. О глубоком осознании феноменальных оснований детства свидетельствует тот факт, что введенный им педагогический термин «детский мир», которым озаглавлена учебная книга - хрестоматия, прочно вошел в современную не только педагогическую, но и социокультурную практику3. Менее известен в педагогике и употребителен в педагогической лексике принадлежащий К.Д. Ушинскому термин «учебный мир», фиксирующий особенности познавательной деятельности ребенка на уроке под четким руководством учителя.
В понимании К.Д. Ушинским содержания термина «действительность» можно выделить несколько концептуально важных линий. Первая из них с определенной долей условности может быть отнесена к пониманию реального мира детьми и учета этой специфики при осуществлении обучения и воспитания. Так, поясняя свои позиции по поводу отбора материалов к «Детскому миру», составитель подчеркивает, что его задача заключается не в развитии силы ума ребенка путем популярной в то время «умственной гимнастики», но в сообщении им полезных практических знаний «в так называемом вещественном разборе»1 (138, с. 11).
К.Д. Ушинский проводит грань между особенностями детского восприятия действительности, определяющими их интерес к реальности, и представлениями взрослых об этом интересе. Он дает критическую оценку содержанию некоторых книг для детского чтения, пересыщенных сценами из реальной детской жизни, которые, по его мнению, «занимательнее для нас, чем для детей. Умиляясь наивностью детей, мы не имеем никакого основания полагать, что эта наивность так же умилительна для самих детей» (138, с. 12). Поэтому, считая, что «шутливая, потешающая детей педагогика» разрушает характер детей в зародыше, К.Д. Ушинский стремится «воспользоваться в «Детском мире» на-
3 Об этом свидетельствует даже сохранение данного термина в названиях детских магазинов. - Е.Б.
4 Курсив К.Д. Ушинского.
17
глядной логикой природы с тем, чтобы мало-помалу довести ученика до логических отвлеченностей» (138, с. 15). С этим тезисом связана и не потерявшая в настоящее время актуальности гносеологическая позиция педагога в отношении применения в процессе обучения средств наглядности, экземпляры которой должны «быть показаны детям в натуре» (138, с.20).
Вторым аспектом рассмотрения реальности в педагогическом наследии К.Д. Ушинского можно обозначить ее понимание как натуралистически данную сферу сущего. Педагог разделяет объективно существующий мир и его субъективное отражение, фиксируемое на уровне ощущений, восприятий, представлений. Объективно существующая реальность получает в его трудах закрепление в терминах «действительный мир», «внешний мир» (137, с. 185). Субъективные аспекты его восприятия фиксируются многочисленными терминами, наиболее часто употребляемыми из которых являются «психические явления», «воспоминания душою», «духовная память» и другие. Таким образом, в концепции К.Д. Ушинского действительностью признаются и духовно-душевные акты взрослых и детей, и независимо от них существующий мир.
Как и К.Д. Ушинский, термин «внешний мир» использует Н.В. Шелгунов (1824-1891). Педагог употребляет данный термин как синоним понятий «окружающая жизнь», «внешний общественный режим», «общественный порядок» (154, с. 210), что свидетельствует о преимущественной его трактовке в рамках социальных аспектов жизни. В полемически заостренных педагогических работах Н.В. Шелгунова находит применение термин «мир», который, однако, получает ироническое расширение. Педагог представляет его как «мир неошибающихся людей», «мир неошибающихся отцов и матерей» (154, с.206).
Педагогические взгляды Н.В. Шелгунова выдержаны в духе революционно-демократических взглядов, что во многом определяет их социально-политическую направленность. Это находит отражение в подходе к постановке целей воспитания: общество должно готовить ребенка к «толчкам жизни». Единицей «измерения» общества для педагога является его элементарная ячейка - семья, понимаемая как «микрокосм того общества, которое ее создало» (154, с.206). Не выделяя семью из окружающей жизни, Н.В. Шелгунов подчер- |
