Введение
Актуальность исследования. На современном этапе перехода России из одного качественного состояния в другое произошли не только положительные изменения в обществе, но возникли и негативные социально-экономические явления, которые отрицательным образом сказались на состоянии подрастающего поколения. На личность ребенка оказывают воздействие кризисные процессы в семье и социальная напряженность в обществе, широкий криминогенный фон общественной жизни и средства массовой информации. Не уменьшается волна детской безнадзорности и беспризорности, увеличивается подростковая преступность, количество детей, характеризующихся различными аномалиями психического или физического развития, используемых криминальными элементами, употребляющих алкоголь, наркотики, живущих беспорядочной половой жизнью.
Нынешнее поколение молодежи оказалось без надежных нравственных ориентиров. Разрушение традиционных форм социализации, основанной на социальной предопределенности жизненного пути, с одной стороны, повысило личную ответственность молодых людей за свою судьбу, поставив их перед проблемой выбора, с другой стороны - обнаружило неготовность большинства из них включиться в новые общественные отношения.
Помочь ребенку в сложном и многогранном процессе вхождения в общество должны все социальные институты государства, но и сама деятельность этих институтов требует корректировки, так как произошло смещение нравственных идеалов и ценностей в сторону бездуховности, жестокости, насилия, меркантилизма. Вот почему комплексное изучение работ отечественных ученых-педологов первой трети XX века, занимавшихся проблемами ребенка, особенно значимо для современного знания, когда общество в целом и педагогическое сообщество, в частности, настойчиво ищут пути модернизации образования. Поиск новой концепции воспитания детей и развития со-
4
временного образования станет безуспешным, если мы не будем учитывать опыт школы прошлых эпох, его ошибки и достижения.
Сегодня, на новом этапе развития российского общества, этот вопрос звучит с особой социальной злободневностью. Необходимость экономических и общественно-политических преобразований, выхода на совершенно новые гуманистические стандарты существования потребовала реформирования современной отечественной школы на основе широкого обращения к лучшим образцам зарубежных и российских психолого-педагогических исследований. Не вызывает сомнения, что теоретико-методологические изыскания ученых-педологов, отразившие в себе веками развивавшуюся тенденцию комплексного подхода к изучению ребенка, его развития и становления как личности, могут стать базой для модернизации методик исследования современного ребенка для решения различных воспитательных и образовательных задач.
Изыскания ученых-педологов первой трети XX века представляют собой ценнейший источник педагогических, психологических, физиологических и философских идей, оригинальных методик педологических исследований и форм их практического осуществления. Внимательно изученные, заново осмысленные в аспекте современных проблем образования, они могут, а в ряде вопросов и должны быть приняты на вооружение для более точного, правильного решения насущных задач изучения ребенка, его воспитания и обучения. Именно в этой связи и следует рассматривать роль педологического наследия ученых-педологов прошлого века, в котором заключен колоссальный потенциал для пополнения общечеловеческих и национальных традиций важными разработками в области изучения развития детей, их воспитания и образования.
Предложенные учеными-педологами методики педологических исследований явили собой попытку отойти от логики формального мышления и прийти к необходимости обосновать существование науки, изучающей ребенка как некое целое, его жизнь как органические природные и социальные
5
связи и функции, попытаться найти нечто такое в развитии ребенка, что возможно изучать как целое, При этом данная постановка вопроса показала слабость методологической базы педологии, так как объект и предмет исследования ученых-педологов совпали.
При всей слабости методологической базы представляется интересным факт, что сама постановка задачи создания целостного подхода изучения ребенка и рассмотрение с позиции этого подхода проблем развития, воспитания и обучения детей разного возраста является несомненной заслугой педологов. Особенности ее решения определялись узким объемом научных знаний о существенных связях между отдельными сторонами развития ребенка. В период своего становления слабо были разработаны методологические проблемы многоуровневой организации человеческого развития, особенно в области соотношения свойств разных иерархических уровней, снятия низших уровней развития высшими. Недостаточная их разработанность, в частности, ярко проявилась в биогенетической и социогенетической концепциях развития ребенка. Но, как и в любой молодой науке, ученые-педологи были в поиске и многие проблемы и спорные вопросы становления разрешили.
Педологи обозначили предмет новой науки через направление своих усилий на поиск методов педологических исследований многообразного мира ребенка как целого, несводимого к сумме совокупностей и прочему синтетическому объединению содержания уже давно существующих смежных наук. Целый ряд отдельных дисциплин, разрабатывающих проблемы, смежные с педологией, стихийно, сами того не осознавая, стали на педологическую точку зрения и этим показали, что идея создания педологии родилась не случайно, весь ход развития детской психологии, анатомии детского возраста и той определенной области исследования, которую американские ученые (С. Холл и др.) назвали наукой, изучающей ребенка, что все эти отдельные области толкали исследователей к постановке вопроса о необходимости особой научной точки зрения, особого разреза научного исследования, который в свое время был назван педологическим. Данная интегративная целостность
6
педологаческих исследований может иметь практическое значение и для современных научных исследований ребенка, так как интенсивное развитие педологии в конце XIX - начале XX веков объяснялось главным образом ее ориентированностью на практику, что не потеряло своей актуальности и в настоящее время. Актуальным представляется и объявленное педологией - в качестве первоочередной проблемы - развитие интереса детей к учению; оно приобретает в настоящее время особое значение, когда речь идет о духовном развитии, художественном воспитании и самовоспитании в условиях модернизации образования и реформирования всей жизни общества. Сама по себе эта проблема относится к вечным заботам педагогики. Но педологи стремились этот постулат подкрепить обстоятельным изучением наклонностей, мотивов поведения школьника. В начале 30-х годов, выступая перед работниками народного образования, СТ. Шацкий подчеркивал: «Современные методы, разработанные с педологической стороны, указывают огромную роль интереса в самом процессе обучения детей. Вот этого как раз у нас и нет. Наш способ обучения вызывает у ребят отвращение» (233, с. 4). Дальнейшие размышления известного педагога показывают, как широко и фундаментально понималась проблема, будучи соотнесенной с психикой, индивидуальным бытовым и учебным опытом ребенка. Учет личных качеств каждого мальчика и девочки, а также вся система воспитания искусством, здоровый режим труда и отдыха, рациональная организация учебных занятий рассматривались как гарантия работоспособности и успешного творческого развития.
Особый вопрос - система отношений, которые сегодня получили название педагогики сотрудничества. Характеризуя взаимоотношения между учителем и учащимися, обеспечивающие успех, один из авторитетов той поры, А.Н. Бернштейн писал: «...схема нравственного воспитания чрезвычайно трудно выполнима во всех ее деталях, так как предполагает в воспитателе ряд идеальных качеств и способностей; на практике едва ли представляется возможным столь строгое и последовательное отношение к самому себе, отрешенное от изменчивых настроений, вспышек нетерпения. Но приблизиться
7
к этому вполне возможно, а положить в основу эмоционального воспитания любовь, внимание и собственный пример совершенно необходимо. Угрозы, устрашения и наказания, служащие лишь указанием на неумение воспитателя справиться со своей задачей, обыкновенно не ведут к цели и приводят часто к результатам прямо противоположным. Как ласкою поддерживается любовь, так угроза и наказание ведут к нерасположению и даже к ненависти; как любовью вызывается доверие, так наказаниями развивается озлобленность и лицемерие» (484, т. 11, с. 377). Учителя и воспитатели во всем мире сталкивались с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и психические качества, и социальный статус, и образование родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. В настоящее время возникла потребность обратиться к истории педологии для решения ряда проблем, возникших в ходе процесса модернизации образования.
Современная отечественная теория и практика воспитания (М.Е. Вайн-дорф-Сысоева, В.Н. Дружинин, Л.П. Крившенко, Г.Ю. Ксензова, В.В. Пусто-войтов, Т.А. Ратанова, В.А. Ситаров), сформировавшаяся в условиях философского плюрализма, пересматривает подходы к изучению ребенка, его обучению и воспитанию, обращается к достижениям психолого-педагогической мысли, в частности, теориям и концепциям М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда, А.Ф. Лазурского, Б.Ф. Ломова, А.П. Нечаева, К. Поварнина, С.Л. Рубинштейна, в которых были заложены основы целостного учения о личности и закономерностях ее развития.
Представляется правильным, что педологические исследования отечественных ученых в различные периоды советского государства получали разную, а точнее, диаметрально противоположную оценку. В 20-х - начале 30-х годов XX века исследования педологов вызывали неподдельный интерес и дискуссии, что мотивировало ученых оттачивать методы педологических исследований, увеличивать количество исследуемых объектов (городские и
8
сельские дети; младшие школьники, подростки, старшеклассники; педагогически запущенные, дефективные, одаренные дети и т.д.). В итоге к концу 20 - началу 30-х годов XX века теоретическая педологическая мысль оказалась значительно продвинутой (тому подтверждение - блестящие работы ученых М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.П. Болтунова, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда, А.Ф. Лазурского, С.С. Моложавого, А.П. Нечаева и др.), а вот практическое воплощение педологических идей ученых оказалось, к сожалению, на низком уровне, зачастую методом слепого перенесения теоретических положений в конкретную детскую среду без учета возрастных и индивидуальных особенностей, темперамента, настроения, утомляемости и т.п.
Данный факт привел к тому, что в середине 30-х годов основные положения педологических концепций советских ученых-педологов, затрагивавшие проблемы формирования личности, влияния социальной среды на нее, подверглись жесточайшей критике, приведшей к полному отрицанию позитивного значения их огромной практической и теоретической деятельности. В течение нескольких месяцев в различных педагогических и общественных журналах появилась серия статей, направленная против теоретико-практических изысканий ученых-педологов. Прискорбно то, что многие из ученых начали заниматься в это время самокритикой, переходящей в «самобичевание», хотя это и не спасло их от катка репрессивной машины. В течение полугода (июль - декабрь 1936г.) в стране прошли десятки совещаний, на которых отвергались и опровергались материалы, полученные в течение нескольких десятилетий научно-исследовательскими лабораториями и институтами, отдельными учеными, учителями и целыми экспедициями (189). Как отмечает академик Е. Квятковский: «Суровый приговор науке, после которого от нее отвернулись и зрелые, и начинающие исследователи, определялся главным образом тем, что в стране набирал силу административно-командный стиль руководства, который в первую очередь ориентировался на «усредненную» человеческую массу, «усредненную» личность, на колесики и винтики, безотказно функционировавшие в сложном государственном механизме. На-
9
ступила пора всяческих унификаций: были введены единые государственные программы и учебники для всех звеньев средней общеобразовательной школы, которые в полном объеме предстояло усвоить всем детям; определен единый уровень знаний, умений, навыков, обязательный для обучавшихся в соответствующих классах; унифицированы допустимые оценочные суждения, в том числе в такой тонкой и специфической области, как искусство, в постижении которого немалую роль играет индивидуальный социокультурный опыт, психофизическое своеобразие, образованность воспринимающего. Незначительное отступление от учебника нередко граничило с криминалом. Разумеется, преподносилось это отнюдь не в столь оголенной трактовке: в объяснительных записках и учебных программах, в методических руководствах для учителей звучали пожелания учитывать своеобразие школьников, искать пути для всестороннего и гармоничного развития личности. Но массовая практика неукоснительно следовала официальным установкам органов народного образования. В складывавшихся условиях интерес к индивидуальности, даже если он был продиктован научным поиском, имел преимущественно академический характер, - становился явлением с негативной политической окраской, способным вызвать подозрение не только находящихся на вершине управленческой пирамиды» (233, с. 5).
Если глубоко рассматривать данное явление, то причина его кроется не только в «субъективизме» официальной педагогики и нарастающем административно-командном стиле руководства, но и в том, что педология из научного направления, изучающего ребенка в его целостности и развитии, превратилась в «мощное движение» учителей-практиков, во многом непрофессионально («революционным наскоком») использовавших систему педологических методов исследования в своей работе. «Вдохновившись новыми идеями, - отмечает Е. Квятковский, сам в ЗО-е годы столкнувшийся с «перехлестами» педологов, - школа осуществляла массовый эксперимент, в котором принимали участие практически все учителя... Эксперимент, не будучи введен в жесткие рамки научных требований, знаменовал раскрепощение ме-
10
тодической фантазии учителя» (233, с. 4). Итогами такой работы, включавшей, как правило, одноразовые тестовые замеры, подмену изучения способностей ребенка выявлением объема его знаний, были «победные» рапорты о десятках и сотнях умственно отсталых и дефективных детей. Данные просчеты и явные ошибки дали о себе знать в работе органов народного образования, которые скоропалительные выводы педологов претворяли в жизнь через заметный и ничем не обоснованный рост школ, куда переводились дети, не выдержавшие тестовых испытаний и признанные «умственно отсталыми». В воспоминаниях академика Е. Квятковского есть пример, ярко иллюстрирующий сложившуюся нездоровую обстановку: «Помню, как в юности я был подвергнут тестовому испытанию, проведенному молодым и, как думалось, опытным педологом. Тест, предназначенный для определения качественных характеристик воображения, был предельно простым: на согнутый по осевой линии лист бумаги испытатель капал в место сгиба чернила, затем сплющивал листок, разворачивал его и просил присутствовавших ответить, что они видят в расплывшемся симметричном чернильном пятне. Пятно последовательно показывалось учащимся одной из групп педагогического училища. Сначала робко, а затем поощряемые радостными восклицаниями экспериментатора, юноши и девушки обнаруживали все больший полет фантазии. Дошла очередь до меня, и я решил проверить, что скажет педолог, если я «снижу» полет фантазии. Оценку пятна я определил кратко: «Чернильная клякса». Что тут произошло! Наш учитель, нимало не смущаясь, стал изрекать такое, что я не могу забыть спустя почти 60 лет: «Вот вам пример абсолютного отсутствия воображения. Я не преувеличу, если скажу, что психическая функция пребывает почти в патологическом состоянии...» (233, с. 6).
Подобную точку зрения высказывает профессор Н.Г. Морозова, отмечающая, что «некоторые педологи, работавшие в школах или приходившие туда для обследования трудных детей, частенько ограничивались проверкой способностей ребенка по возрастной шкале французского психолога Бинэ, вычисляли коэффициент его умственного развития по количеству правильных и неправильных ответов и, получив низкий показатель, без выяснения
11
причины отставания в развитии рекомендовали направить ребенка во вспомогательную школу. Школа же и не стремилась к дополнительной работе с неуспевающим или трудным по поведению ребенком и была рада избавиться от него. В результате неоправданно росло количество вспомогательных школ, где рядом оказывались и дети с органическим поражением центральной нервной системы, и тугоухие, и дети с хорошим интеллектом, но просто педагогически запущенные или незначительно отстающие в развитии.
Изучение среды нередко ограничивалось проверкой уровня материальной обеспеченности семьи, метража жилой площади, гигиенического состояния жилища, отсутствия или наличия других житейских благ, то есть чисто внешней оценкой. Однако делался вывод о благополучных или неблагополучных условиях жизни, которые якобы прямо влияли на поведение и развитие ребенка. А ведь во многих случаях дети, находящиеся в трудных материальных условиях, были более благополучны, чем те, кто жили обеспеченно. Кроме того, некоторые педологи недостаточно контактировали с учителями, а порой просто диктовали свои выводы и рекомендации более опытным педагогам» (325, с. 20).
На волне критики педологических исследований утверждается идея о примате социальной среды, накладывавшая своеобразное «табу» на изучение природных задатков и предпосылок в развитии ребенка. Судьба педологии завершилась роковым образом: забвению были преданы и идеи, и инструментарий науки, эффективно помогавшей проникать в тайная тайных детской психики. Хотя некоторые экспериментальные методики педологии были ассимилированы детской психологией, педагогикой, методикой воспитательной работы, применялись они преимущественно в массовых замерах, которые, будучи подвергнуты осмыслению и математической обработке, выводили на умозаключения суммарного порядка, характеризовавшие общие закономерности в развитии педагогических явлений. Математическая обработка, процентные показатели придавали выводам доказательность, за которой, к сожалению, исчезло своеобразие конкретного ребенка, сводились на нет заботы об индивидуализации обучения, развития, воспитания.
12
Все это еще раз подтверждает тезис о необходимости обращения к истории педологии для того, чтобы не только дать характеристику своеобразия современных процессов модернизации образования, но и избежать ошибок «роста» в работе учителей, воспитателей, социальных педагогов и школьных психологов при решении различных воспитательных и образовательных задач.
Говоря о состоянии разработки исследуемой проблемы, нужно заметить, что в 40-80-е годы XX века в научных трудах мы не находим ссылок на педологические исследования советских ученых 20-30-х годов (Р.Б. Венде-ровская, 1985; Ф.А. Фрадкин, 1985). Некоторые отрывочные данные, и то только касающиеся психологических исследований, изучения развития личности, мы находим в трудах Б.Г. Ананьева, 1962; Н.И. Болдырева, 1968; Н.К. Гончарова, 1967; С.Л. Езерского, 1964; Ф.Ф. Королева, 1961; С.Л. Рубинштейна, 1973; Б.М. Теплова, 1961, и других.
По отдельным ученым, занимавшимся педологическими исследованиями, мы находим некоторые данные об их деятельности как педологов в ряде монографий и исследовательских работ. В частности, ученые Е.Р. Артамонова (32, 33) и А.А. Никольская (315, 316, 317, 318, 319) раскрыли психологические взгляды одного из ярчайших педологов XX века П.П. Блонского в их развитии, эволюцию его научных интересов в контексте его жизненного и творческого пути, упомянув и педологический период его научной деятельности. О деятельности выдающегося ученого-педолога М.Я. Басова писал известный исследователь М.Г. Ярошевский (495).
В ряде исследований (Е.А. Будилова, М.Г. Данильченко, А.Н. Ждан, Е. Квятковский, В.Г. Казаков, Р.А. Каничева, В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов, А.И. Святкин, Н.И. Слепухов, Н.Н. Толстых, К. Фараджев, Ф.А. Фрадкин, А.В. Ярмоленко, М.Г. Ярошевский) авторы показали развитие взглядов крупнейших отечественных ученых-педологов (М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, И.П. Болтунова, П.П. Блонского, А.Б. Залкинда, А.П. Нечаева и др.) по общим вопросам педагогики, психологии, касаясь, очень осторожно, темы педологии. Они отмечали, что педагогическая и психологическая проблематики
13
в творчестве ученых-педологов не сосуществуют, а взаимодействуют, оплодотворяя друг друга. Они старались поставить психологию (читай педологию) на службу педагогике и привлекали внимание воспитателя к процессу психического развития, осуществляемого в результате преднамеренного и организованного воздействия на личность воспитанника. Исследователи обратили внимание на то, что педологи сосредоточились на проблемах, связанных с такими областями психики, как интеллект, чувство, воля, и такими качествами личности, как эстетические вкусы, потребности, идеалы, представления о добре, зле, правде, чести, совести, гражданском долге.
Характеризуя психолого-педагогические исследования конца XX века (Г.Ю. Айзенк, А.Г. Асмолов, Д. Гудвин, Л.Я. Дорфман, В.Н. Дружинина, Т.А. Ратанова, В.Д. Шадриков), мы отмечаем их ярко выраженный «психологизм». В частности, в теории В.Д. Шадрикова (1996) ученым реализовывает-ся подход к проблеме природы и соотношения общих и специальных способностей. При внимательном рассмотрении мы видим, что методологическими основаниями теории способностей В.Д. Шадрикова выступают системный подход, разработанный в психологии Б.Ф. Ломовым, концепция функциональной системы П.К. Анохина и представления Б.Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики.
Феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Автор считает, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать специальные способности для каждой деятельности. Ключевым для развития способностей является понятие «оперативность» - тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности. «Специальные способности» есть общие способности, приобретшие оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число.
14
Результаты исследования развития способностей позволили сформулировать представление об одаренности как интегральном проявлении способностей в целях конкретной деятельности.
В последние пять лет знакомству с теорией и практикой советских педологических исследований 20-30-х годов прошлого века мешают уже не предубеждения и политические барьеры, как это было начиная с 1936 года, а стремление завуалировать «неудобное» прошлое, уйти в технологическую сферу модернизации образования.
Но проблема заключается в том, что сама модернизация образования может быть успешно осуществлена только при условии обращения к имеющемуся историческому опыту. Поэтому возникла потребность в разрешении комплекса противоречий:
- между востребованностью интегративных технологий изучения ребенка и сохраняющейся инерцией в оценке значения педологических исследований, проводившихся в первой трети XX века;
- между необходимостью адекватной оценки значения системы педологических исследований в условиях современной модернизации отечественного образования и отсутствием целостных ретроспективных научных работ подобного уровня;
- между растущей потребностью российского общества, современной школы в диагностическом инструментарии по всестороннему изучению личности ребенка и отсутствием комплексной методики такого изучения;
- между признанием уникальности, субъектности личности ребенка и сохранением жестких рамок в регулировании учебно-воспитательных отношений «учитель - ученик - родители - общество - государство».
На этом основании раскрытые противоречия, научная и практическая актуальность выдвинутой проблемы, логика развития современных истори-ко-психологических и историко-педагогических исследований, наличие благоприятных социальных и собственно научных предпосылок определили выбор темы исследования: «Педологические исследования ребенка в отечест-
15
венном педагогическом наследии первой трети XX века», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы возможности актуализации научного потенциала системы отечественных педологических исследований ребенка начала XX века в условиях динамичной модернизации современного образования. Ее решение составляет цель исследования.
Объект исследования - отечественное педагогическое наследие первой трети XX века.
Предмет исследования - совокупность педологических исследований ребенка.
Проблема, цель, объект и предмет исследования определили его задачи;
1. Выявить и охарактеризовать ведущие предпосылки и закономерности развития педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке и динамику развития педологических исследований в России.
2. Охарактеризовать основные направления педологических исследований первой трети XX века в России.
3. Представить комплексный характер проблематики отечественных педологических исследований первой трети XX века.
4. Выделить особенности организации педологического изучения детей различных социальных групп, выявив и обосновав критерии и своеобразие их типологии.
5. Охарактеризовать педологические исследования социально запущенных и «дефективных» детей.
6. Определить научный потенциал проблематики педологических исследований и их актуальность в контексте современного образования.
Методологической основой исследования являются философские концепции в сфере образования (В.И. Беляев, В.П. Борисенков, О.В. Долженко, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Е.Г. Оссовский, Н.С. Розов, П.Г. Щедровицкий); гуманитарно-антропо-логические концепции познания ребенка как целостного явления в его взаимодействии с окружающей
16
средой (В.П. Вахтеров, Л.С. Выготский, М. Монтессори, К.Д. Ушинский); теории гетерохронности индивидуального характера развития сензитивных периодов, интеграции психики, пластичности и возможности компенсации (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин), исторической преемственности в развитии научного познания (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.А. Будилова, В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский), изучения историко-педагогических явлений (Н.А. Бердяев, Н.А. Данилевский, С.Л. Франк); современные методологические разработки по истории образования (В.А. Беловолов, Е.П. Белозерцев, М.В. Богуславский, Т.С. Буторина, Н.И. Вьюнова, А.Я. Данилюк, С.Ф. Егоров, С.Н. Касаткина, З.И. Равкин, Л.В. Романюк, М.Е. Стеклов); историко-психологические исследования эволюции психологической науки (А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, Т.Д. Марцинков-ская, Ю.Н. Олейник, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский).
Методы исследования - сравнительно-исторический анализ педологических источников, характеризующих различные подходы советской педологии и педагогики в 20-30-е годы XX века к факторам развития ребенка; изучение и анализ учебно-методической и специальной литературы по организации педологических исследований детей различных возрастов, уровней интеллекта и социальных групп, нормативных документов (тесты, опросные листы, планы педологических исследований, учебные планы единой трудовой школы, программы); сравнительная интерпретация философских, идеологических, социально-политических форм репрезентации психолого-педагогического и педологического знания; обобщение и конкретизация полученных выводов.
Учитывая особенности развития России, ее школы и педагогики, за основу взят системно-структурный подход к исследованию процесса возникновения и развития педологии, к выявлению ее проблем в их единстве и взаимозависимости, к выделению базисных моментов педологических исследований в трудах советских ученых-педологов.
17
Основные источники исследования:
- психолого-педагогическое и педологическое наследие отечественных ученых-педологов;
- архивные материалы и документы, касающиеся проведения педологических исследований;
- материалы съездов, заседаний и совещаний по проблемам педологии первой трети XX века;
- издания педагогической печати, содержащие материалы по изучаемой проблеме;
- современные работы, анализирующие специфику советской психолого-педагогической науки 20-30-х годов XX века.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна заключаются в том, что в исследовании отражен целостный процесс становления и развития педологии как комплексной науки о ребенке в органической связи его с общемировыми тенденциями развития гуманитарной науки; проведен аргументированный анализ социально-экономических, общественно-политических, мировоззренческих, идеологических, педагогических и естественно-научных предпосылок возникновения педологии, выявлена их специфика и взаимосвязь; раскрыты закономерности развития педологии, выразившиеся в автономности исследования широким спектром наук различных сторон одного явления - ребенка, в наличии большого количества взаимосвязей между явлениями жизни и развития ребенка и факторами, их рождающими, в близости ее к политике и идеологии; раскрыта проблематика отечественных педологических исследований первой трети XX века, включающая взаимосвязанные «слои» общепедагогических, воспитательных, дидактических, здоровьесберегающих и школоведческих проблем; в ходе анализа социогенетического и биогенетического направлений педологии выявлены их противоположные и общие позиции по организации и проведению педологического изучения детей различных социальных групп (городские, сельские дети) и типов (нормально идеальные, социально-
|
