ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Социокультурные, экономические преобразования в российском обществе вызвали глубокие изменения в системе образования. Общество выдвигает новые требования к специалисту - личности активной, творчески мыслящей, обладающей высоким духовным потенциалом, умеющей преобразовывать действительность, адаптироваться в изменяющихся условиях. Эти характеристики Я-концепции будущего педагога нуждаются в научно-педагогическом переосмыслении в связи с закономерным стремлением будущих учителей, еще в процессе обучения в вузе, к самоопределению в педагогической деятельности. Формированию педагогической Я-концепции будущего учителя препятствует недостаточный уровень развития исследовательских, рефлексивных и творческих умений. Противоречия между необходимостью формирования педагогической Я-концепции будущего учителя в соответствии с социальными ожиданиями и недостаточной изученностью теории и практики этого процесса усиливает актуальность исследования.
Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень сформированное™ педагогической Я-концепции выпускников вуза не соответствует современным требованиям. Исследования последних лет показали, что у молодых специалистов в ряде случаев наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего Я, предъявление повышенных требований к окружающим. Большинство учителей и студентов (32,4%) не могут определить свою педагогическую концепцию; 13,5% опрошенных видят свою педагогическую концепцию в гуманном отношении к учащимся, демократическом стиле общения; 5,4% — в самообразовании, активности. Подготовка учителя в большинстве случаев традиционно протекает в информирующей образовательной среде, затрудняющей творчество, толерантность, диалог. Соответственно задача личностной подготовки специалиста в том, чтобы помочь будущему учителю сформировать педагогическую Я-концепцию. Педагогическая Я-концепция является одним из главных факторов саморазвития личности будущего учителя.
4
В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы. На философском уровне обоснована гносеологическая сущность самосознания человека, его соотношение с бытием личности как соотношение «Я» с социумом (Бруно, Коперник, Кузанский, Мирандола, Пара-цельс); признано в качестве интегрирующего начала чистое «Я» как предельно простая и неизменная форма, обеспечивающая непрерывность, самотождественность личности (Бэкон, Декарт, Спиноза, Юм, Локк, Кант, Гегель, Фихте, Шеллинг, Фейербах, И. А. Ильин, И. В. Киреевский, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, А. С. Хомяков). В психолого-педагогической литературе рассмотрены отдельные аспекты формирования педагогической Я-концепции: изучены составляющие Я-концепции, в частности ее главное звено — самооценка (К. А. Абульханова-Славская, Р. Берне, Г. М. Бреслав, У. Джемс, И. С. Кон, Ю. М. Орлов, В. Г. Степанов); выявлены отдельные факторы, оказывающие влияние на формирование Я-концепции (Б. Г. Ананьев, Л. И. Беличева, Л. И. Божович, Г. М. Бреслав, Л. С. Выготский, А. Д. Гонеев, А. И. Захаров, И. Лан-гмейер, 3. Матейчик, А. М. Прихожан, В. Г. Степанов, А. В. Петровский, К. Роджерс); предложены разного рода диагностики Я-концепции и методики педагогической коррекции (С. Р. Пантелеев, А. М. Прихожан, Н. А. Шестобитова). Общие основы формирования личности учителя рассматриваются в исследованиях О. А. Аб-дуллиной, Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. Н. Щербакова. Определены возможные пути усвоения и принятия учителем ценностей педагогической деятельности (Е. В. Бондаревская, А. И. Кирьякова, В. А. Сластенин, Е. И. Шия-нов). Психолого-педагогические аспекты профессиональной направленности и самоопределения человека студенческого возраста освещались в работах Б. Г. Ананьева, А. Я. Журкиной, Е. А. Климовой, И. С. Кона, С. В. Сальцевой, В. А. Сластенина, С. Н. Чистяковой. Формирование Я-концепции в образовательном процессе связывают с вопросами педагогического самоанализа (В. Кессель, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулют-кин, 10. Л. Львова, Л. М. Митина, Г. С. Сухобская); самоотношения учителя (Л. М. Митина); регулятора поведения педагога (Р. Берне, В. Кессель); погружения в собственное «Я» (А. И. Кочетов); самоорганизации (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич);
5
диалога личностей преподавателя и студента (И. Б. Котова, Е. И. Шиянов); творческого саморазвития (В. И. Андреев, В. Г. Рындак и др.).
Однако, несмотря на широкое применение во многих областях наук, понятие «педагогическая Я-концепция» не имеет однозначного толкования. В педагогической науке разработаны отдельные проявления Я-концепции, содержание же самого понятия требует уточнения. Не изученными остаются и условия формирования педагогической Я-концепции будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Изучение современного опыта формирования педагогической Я-концепции будущего учителя и теоретический анализ работ по проблеме учителя в целом и будущего учителя в частности позволил обозначить ряд противоречий между:
- объективной потребностью современной школы в учителе, обладающем педагогической Я-концепцией, и недостаточной обоснованностью педагогических условий решения данной проблемы в образовательном процессе вуза;
- имеющимися возможностями образовательного процесса вуза и недостаточным их использованием для формирования педагогической Я-концепции будущего учителя;
- потребностью практики в научно-методическом сопровождении формирования педагогической Я-концепции будущего учителя и слабой разработанностью этого вопроса в педагогической науке.
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему нашего исследования — поиск и обоснование содержания, методов и средств формирования педагогической Я-концепции будущего учителя. Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование педагогической Я-концепции будущего учителя в образовательном процессе вуза».
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: формирование педагогической Я-концепции будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: обосновать структурно-логическую модель формирования педагогической Я-концепции будущего учителя.
6
Гипотеза исследования: образовательный процесс в вузе примет управляемый характер и окажется эффективным в формировании педагогической Я-концепции будущего учителя при условии реализации структурно-логической модели, которая предполагает:
- выявление структуры педагогической Я-концепции и содержания ее компонентов, определяющих направленность педагогической деятельности;
- интеграцию ориентационного, интеграционного, результативного блоков;
- определение педагогических условий формирования педагогической Я-концепции будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
1. Уточнить содержание и структуру понятия «педагогическая Я-концепция» будущего учителя.
2. Раскрыть возможности образовательного процесса педагогического университета в формировании педагогической Я-концепции будущего учителя.
3. Выявить комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию структурно-логической модели формирования педагогической Я-концепции будущего учителя.
Методологическую основу исследования составили: диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; принципы единства теории и практики, целостности, системности, развития и саморазвития, детерминированности процессов, состояний и свойств личности.
Теоретическая основа исследования. Философский уровень базируется на научных подходах к понятию «Я» (Ф. Бэкон, Г. Гегель, Р. Декарт, И. А. Ильин, И. Кант, И. В. Киреевский, Дж. Локк, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, Л. Фейербах, И. Фихте, А. С. Хомяков, Ф. Шеллинг); концепции философии и методологии образования (В. В. Краевский, В. М. Рогозин, В. Н. Сагатовский); теории самоорганизации — синергетике (И. Пригожий) и принципе дополнительности (Н. Бор). Общенаучный уровень исследования составляют: теория личности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов); теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубин-
7
штейн, Г. И. Щукина); аксиологический подход (В. Г. Алексеева, Т. К. Ахаян, 3. И. Васильева, И. В. Дубровина, А. В. Зосимовский, М. Г. Казакина, Б. С. Круглова, И. С. Марьенко); системный подход (В. Г. Афанасьев, В. И. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Садовский). Технологический уровень включает теорию проблемного обучения (Дж. Дьюи, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); теорию рефлексивного обучения (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий); концепцию сквозного технологического образования человека (К. Я. Вазина, М. В. Кларин). Методологические ориентиры исследования нашли отражение в критериальном аппарате формирования педагогической Я-концепции будущего учителя.
База исследования: Оренбургский государственный педагогический университет и Акбулакский филиал Оренбургского государственного университета. В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты 1—5 курсов факультетов исторического, естественно-географического, начального образования и преподаватели исторических, естественных, педагогических дисциплин.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2005 год.
На первом этапе (2000—2001 гг.) изучено состояние проблемы формирования педагогической Я-концепции будущего учителя в практике работы высших учебных заведений; построена гипотеза; определены уровни сформированности педагогической Я-концепции студентов; выявлены критерии и показатели, характеризующие эти уровни; определены стратегии педагогического эксперимента, формирование контрольной и экспериментальной групп.
Использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; анкетирование студентов; целенаправленное педагогическое наблюдение; тестирование; методы математической статистики и компьютерной обработки данных, констатирующий эксперимент; обобщение опыта, прогнозирование, моделирование.
На втором этапе (2001—2004 гг.) осуществлялась опытно-поисковая работа и апробация модели реализации педагогических условий формирования педагогиче-
8
ской Я-концепции будущего учителя; проверялась и уточнялась гипотеза исследования; анализировались результаты эксперимента.
Методами исследования были: наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, формирующий эксперимент, статистические методы первичной обработки результатов, интерпретация полученных данных.
На третьем этапе (2004—2005 гг.) осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования; проводилось уточнение и корректировка используемых методов диагностики; осуществлялась статистическая обработка материалов исследования; обобщались результаты эксперимента; формулировались выводы и рекомендации.
Использовались следующие методы: теоретический анализ, обобщение, систематизация материала; статистические методы вторичной обработки результатов эксперимента (методы доказательства гипотезы); методы компьютерной обработки результатов педагогического эксперимента; методы наглядного представления результатов эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определено содержание педагогической Я-концепции будущего учителя, включающее мотивационно-ценностный - отношение к себе как педагогу и оценка педагогического Я; когнитивный - знание о себе как о субъекте педагогической деятельности; деятельностный - тенденции действовать по отношению к себе как педагогу и реальные действия, связанные с собственной педагогической позицией; эмоциональный - готовность к принятию себя как педагога;
- выявлены возможности образовательного процесса в формировании педагогической Я-концепции будущего учителя, заключающиеся, во-первых, в обогащении знаний, приобретении опыта осуществления способов творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к деятельности; во-вторых, в направленности действий студента на рефлексивную, творческую, исследовательскую деятельность; в третьих, в организации межличностного общения студента с другими участниками образовательного процесса; в-четвертых, в ориентации на ценностное отношение к профессии учителя, развитие осознанной положительной мотивации к педа-
9
гогической деятельности; в-пятых, в создании благоприятного психологического климата в образовательном процессе с учетом эмоционального самочувствия студента;
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования педагогической Я-концепции будущего учителя: актуализация познавательных мотивов студентов, определяющих творческую активность; проблемно-рефлексивная совместная деятельность, ориентирующая студента на критическое восприятие информации, выдвижение гипотез, рефлексию; диалогическое взаимодействие как основа усвоения студентами логических и содержательных форм дискуссии.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в обогащении современной педагогики за счет:
- выявления принципов (интегративности, аккумуляции, диалогизации, саморазвития, системности), способствующих эффективному формированию педагогической Я-концепции будущего учителя;
- разработки и реализации структурно-логической модели формирования педагогической Я - концепции будущего учителя, интегрирующей три взаимосвязанных блока: ориентационный (цель, подход, принципы); организационный (этапы, компоненты, содержание, методы, условия); результативный (критерии, результат);
- определения содержания процесса формирования педагогической Я-концепции будущего учителя (усиление методологической подготовки, актуализация исследовательского компонента, развитие активной исследовательской позиции к себе как субъекту педагогической деятельности) в совокупности с научно-методическим обеспечением (личностные, исследовательские, рефлексивные методы).
Практическая ценность результатов диссертационного исследования заключается:
- в научно-методическом обеспечении формирования педагогической Я-концепции будущего учителя в образовательном процессе вуза по программам практических семинаров, круглых столов, научных секций, «Школы будущего учителя»;
10
в разработке научно-методических рекомендаций для студентов, преподавателей, учителей, содержащих теоретический и практический материал (вопросы, задания, примеры, фрагменты занятий) и способствующих самостоятельному изучению аспектов формирования педагогической Я-концепции;
- в определении содержания спецкурса «Формирование педагогической Я-концепции будущего учителя», особенностью которого стало специальное построение учебного материала по моделированию содержания, методов, технологического инструментария научной области знаний - «педагогическая Я-концепция будущего учителя».
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая Я-концепция будущего учителя — совокупность представлений о себе как субъекте педагогической деятельности, включающая в себя различные модальности: Я-творческое, Я-исследователь, Я-рефлексивное, Я-наличное, Я-желаемое, Я-представляемое. Я-творческое — творческая самореализация, проявляется в одаренности, интеллекте, креативности, творческих способностях; Я-исследователь — самовоспитание и самореализация своих исследовательских способностей и умений; Я-рефлексивное — самостоятельное обращение будущего учителя к самоанализу; Я-наличное — каким будущий учитель видит себя в данный момент; Я-желаемое — каким будущий учитель хотел бы видеть себя; Я-представляемое— каким он показывает себя другим.
Педагогическая Я-концепция будущего учителя складывается из мотивацион-но-ценностного (отношение к себе как педагогу и оценка педагогического Я), когнитивного (знание о себе как о субъекте педагогической деятельности), деятельностного (тенденции действовать по отношению к себе как педагогу и реальные действия, связанные с собственной педагогической позицией), эмоционального (готовность к принятию себя как педагога) компонентов.
2. Возможности образовательного процесса в формировании педагогической Я-концепции будущего учителя, заключаются, во-первых, в обогащении знаний, приобретении опыта осуществления способов творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к деятельности; во-вторых, в направленности действий сту-
11
дента на рефлексивную, творческую, исследовательскую деятельность; в третьих, в организации межличностного общения студента с другими участниками образовательного процесса; в-четвертых, в ориентации на ценностное отношение к профессии учителя, развитие осознанной положительной мотивации к педагогической деятельности; в-пятых, в создании благоприятного психологического климата в образовательном процессе с учетом эмоционального самочувствия студента.
3. Структурно-логическая модель формирования педагогической Я-концепции будущего учителя, интегрирующая взаимосвязанные блоки: ориентационный (цель, подход, принципы); организационный (этапы, компоненты, содержание, методы, условия); результативный (критерии, результат), обеспечивает самовоспитание, саморазвитие, функциональность формирования педагогической Я-концепции, приоритетное значение индивидуального творчества, сознательно мотивированную рефлексию студента, обращенность к исследовательской деятельности.
4. Эффективность функционирования структурно-логической модели формирования педагогической Я-концепции будущего учителя обеспечивается комплексом педагогических условий:
- актуализация познавательных мотивов студентов, определяющих творческую активность;
-проблемно-рефлексивная совместная деятельность, ориентирующая студента на критическое восприятие информации, выдвижение гипотез, рефлексию;
- диалогическое взаимодействие как основа усвоения студентами логических и содержательных форм дискуссии.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обусловлена системным анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по проблеме исследования и методологической базой выполняемой работы; использованием комплекса научных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью данных о изучаемом явлении, разнообразием источников информации и личным участием автора в экспериментальной работе.
12
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Оренбургской области (Оренбург, 2002), международных и региональных научно-практических конференциях «Личностно-профессиональное становление будущего педагога: проблемы, перспективы» (Оренбург, 2001), «Актуальные проблемы развития культуры педагогической деятельности» (Бугуруслан, 2001), «Научный потенциал XXI века» (Оренбург, 2001), «Наука XXI века: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002), «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 2002), «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2002), «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002), «В. А. Сухомлинский и современная школа Урала и Сибири» (Оренбург, 2003); на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета; отражены в публикациях автора.
Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения.
13
Глава 1. Теоретические аспекты формирования педагогической Я-концепции будущего учителя
1.1 Содержание и структура педагогической Я-концепции
будущего учителя
Целью данного параграфа является определение сущности и структуры педагогической Я-концепции будущего учителя. В параграфе рассмотрены интерпретации понятия «Я-концепция», охарактеризованы структурные компоненты Я-концепции; прокомментированы уровневые характеристики рассматриваемого явления.
Понятие «Я-концепция» широко используется во всех науках о человеке и обществе. Аналитический обзор зарубежных исследований понятия «Я-концепция» выявил более полутора тысяч публикаций разных направлений психологии и психоанализа (Р. Уайтли). Не все авторы используют термин «Я-концепция». Для обозначения этой содержательной области применяются термины "образ Я", "когнитивный компонент самосознания", "самовосприятие", "самоотношение" и т.п. Категориальный статус «Я» является одним из старейших научных понятий, однако остаются и такие термины как «самость» (self), «идентичность», «Эго» и др. Эти трудности не являются чисто терминологическими. Понятие «Я» всегда соотносится и нередко даже сливается, с одной стороны, с понятием личности, а с другой - с понятием самосознания. Однако, не говоря уже о многозначности самих этих терминов, понятие «Я» не исчерпывает их объема. В то же время самосознание может быть не только индивидуальным, но и коллективным, групповым (например, классовое самосознание).
Самое общее значение термина «Я» - самость, т.е. интегральная целостность, «одноличность», «подлинность» индивида, на основании которой он отличает себя от внешнего мира и от остальных людей. Самость - это единство «реальной» идентичности индивида и его самосознания.
Эволюция понятия «Я» представлена нами в таблице 1, краткая характеристика которой приводится ниже.
14
Таблица 1
Характеристика философской сущности Я-концепции
Эпоха Персоналии Сущность понятия «Я»
Философия Древнего Востока Шакьямуни-Будда, Махавира, Конфуций, Лоа-цзы, Чжуан-цзы, Нагарджуна сущность "Я" составляет творческая активность; не отрицается существование эмпирического "малого Я"; "Я" не сводится к сумме "моего"
Античность Сократ, Горгий, Гераклит, Антифон, Платон «найди себя», «познай себя», «преодолевай себя», «самосовершенствуйся»; среди рефлексивных формул встречаются и «самопознание» и «самопреодоление»
Средневековье Августин, Фома Ак-винский, Григорий Нисский внимание к собственному "я" - признак греховной суетности; открытие собственного "я" есть одновременно и открытие бога
Возрождение Джованни Пико делла Мирандола, Парацельс, Н. Кузанский, Д. Бруно, Коперник человек сам решает свою судьбу, определяет свое место в мире, творит самого себя и этим отличается от прочих природных существ
Новое время Бэкон, Декарт, Спиноза проблема «Я» - прежде всего проблема самопознания; самосознание - некоторая чисто субъективная достоверность; человеческое "я" не сводится к одной душе, оно включает и "телесные" компоненты
Просвещение Юм, Локк, Кант субстанциальное "Я" и тождество - фикции воображения; "я" рассматривается как отношение к чему-то потустороннему; самосознание - источник всякого единства
Послекантовский немецкий идеализм Гегель, Фихте, Шеллинг, Фейербах "я" - субъект сознания, мышление; само «я» тождественно себе, «я» есть «я», «я» = «я», «Я полагает Я»; са-мополагание «я» неотделимо от его самопознания; духовное начало в человеке не может быть отделено от телесного
Русские философы И.А. Ильин, И.В. Киреевский, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, A.C. Хомяков «я» - некий особый мир, своеобразная реальность; «Мы» - неразложимое единство нескольких «Я» и «Ты»; человеческое Я - некое сверхвременное и сверхпространственное бытие, тесно связанное с целым миром
Восточная, особенно индийская, философия не придает значения предметной деятельности, утверждая, что творческая активность, составляющая сущность "Я", развертывается лишь во внутреннем духовном пространстве и познается не аналитически, а в акте мгновенного озарения ("сатори"), который есть одновременно пробуждение от сна, самореализация и погружение в себя.
15
Кажущийся парадокс индийской философии состоит в том, что, хотя ее центральным понятием является "Я", своей высшей целью она считает как раз "освобожде-
ние от самости".
Ни в упанишадах, ни в буддизме не отрицается существование эмпирического, индивидуального "малого Я". Но оно не определяется там через объективные свойства. Предметы, с которыми индивид временно отождествляет себя, не составляют его подлинного "Я", учит буддизм. "Я" не сводится к сумме "моего". Буддийские тексты много говорят о том, чем не является "Я", но умалчивают, что же оно представляет собой. Буддизм учит, что состояние "свободы от самости", "небытие" (анатман) достигается, когда индивид полностью освобождается от личного эгоизма, собственности и интереса к своему "малому Я", достигая слияния с абсолютом.
В античной философии поворот к человеческой теме осуществил Сократ. Его называют родоначальником философии человека. У гомеровского грека понятие "самости" как чего-то внутреннего еще отсутствует, он не может беседовать "сам с собой". Но уже Гераклит говорит о "поисках себя" и "познании себя". У софиста Горгия появляются выражения "предать самого себя", "причинить зло себе". Антифон говорит о необходимости "властвовать собой" и "преодолевать себя", считая самообладание необходимой предпосылкой справедливого отношения к ближнему. Сократическая философия уже прямо подразумевает внутренний диалог. Среди рефлексивных формул, употребляемых Платоном, встречаются и "самопознание", и внутренняя удовлетворенность, и "самопреодоление", доходящее в некоторых случаях до "войны" с самим собой, и "самоусовершенствование". Под "самостью" в разных контекстах понимаются разные вещи, но их дифференциация все-таки свидетельствует о развитии индивидуального самосознания.
Христианское понятие самости было изначально отмечено знаком греха: индивидуализация, отделение от целого представлялось несчастьем человека, болезнью души. Внимание к собственному "я" было признаком греховной суетности.
Для Августина открытие собственного "я" есть одновременно и открытие бога. Фома Аквинский писал, что "человек не есть только душа, но некое соединение души и тела". Хотя душа нематериальна, самосущностна и субстанциальна, "полным" человеком она становится только в соединении с её же животворимым телом.
16
В эпоху Возрождения человек стремиться освободиться от своего трансцендентного корня, ища точку опоры не столько в космосе, сколько в самом себе, в своей углубившейся душе. Нередко можно встретить утверждение, что именно в эпоху Возрождения впервые формируется понятие личности как таковой.
В рассуждениях гуманиста Джованни Пико делла Мирандола человеку бог дал свободную волю, и человек должен сам решать свою судьбу, определить свое место в мире. Человек - не просто природное существо, он творец самого себя и этим отличается от прочих природных существ.
В Философии Нового времени проблема "я" ставится в двух различных планах. Одни авторы пытаются исследовать понятие "человеческой природы", происхождение "страстей души" и самой "идеи Я". Другие развивают философскую "мудрость", основанную на интроспекции, стремясь вывести из личного опыта нормы должного поведения. Из первого течения в XIX веке вырастает экспериментальная психология, из второго - этика.
Человеческое "я" не сводится к одной душе, оно всегда включает какие-то "телесные" компоненты: тело символизируется, с одной стороны, как вместилище и физическая граница "я", с другой - как средство коммуникации, обращенное вовне, к другим (внешность). Но соотношение этих значений, - равно как и степень осознания отдельных компонентов своего телесного бытия, - неодинаково в разных культурах.
Согласно Спинозе, человек может только постигнуть ход мирового процесса, чтобы сообразовать с ним свою жизнь и свои желания. Философ не признает такой способности, как воля: человеческая душа не есть нечто самостоятельное, дух человека -модус мышления.
Для Декарта проблема «Я» - прежде всего проблема самопознания. Декарт исходит из самосознания как некоторой чисто субъективной достоверности, рассматривая при этом субъект гносеологически, т.е. как то, что противостоит объекту. Расщепление всей действительности на субъект и объект - вот то, что принципиально новое, чего в таком аспекте не знала ни античная, ни средневековая философия.
Поэтому сдвиг, происшедший в Новое время, был поистине фундаментальным. Речь шла не только об открытии внутреннего мира, но и о повышении его ценности.
17
Субстанциальное "Я" и тождество, приписываемое человеческому уму, - только фикции воображения, приходит к выводу Юм: "Все тонкие и ухищренные вопросы, касающиеся личностного тождества, никогда не могут быть решены и должны рассматриваться скорее как грамматические, нежели как философские проблемы"(222). Деструктивный скептицизм Юма явился логическим завершением схоластического подхода к этой проблеме, когда тождество "Я", личности представлялось как тождество духовной субстанции.
Поворот в сторону трансцендентального рассмотрения этого вопроса совершил Локк: "...благодаря этому /сознанию/ каждый бывает для себя самим собой, тем, что оно называет "Я", причём в этом случае не принимается во внимание, продолжается ли то же самое "Я" в той же самой или в различных субстанциях" (107).
Вопрос, сохраняет ли человек свою, тождественность, осознавая изменения собственной души, который Юм считал неразрешимым, Кант отмечает как нелепый, поскольку "человек может осознавать эти изменения только потому, что в различных состояниях он представляет себя как один и тот же субъект" (75). Кант рассматривает "я" как отношение к чему-то потустороннему, что в своем абстрактном определении называется вещью-в-себе. И он усматривает субъекта в том всегда тождественном себе акте, который сопровождает все наши представления и впервые делает их возможным: акте самосознания, выражающемся в формуле: «Я мыслю». Этот акт Кант называет трансцендентальном единством апперцепции (самосознания) и считает его источником всякого единства.
В сознании Гегель видит ступень рефлексии, или отношения духа, его развития как явления. "Я" есть бесконечное отношение духа к себе. "Я" - субъект сознания, мышление.
По Фихте, само «я» тождественно себе, «я» есть «я», «я» = «я», «Я полагает Я». Философ считает, что самополагание «я» неотделимо от его самопознания, так что для «я» характерна двуединая деятельность: созидательная (именуемая «практической») и познавательная (именуемая «теоретической»). Я должно быть рассматриваемо не как чистый субъект, как его до сих пор почти везде рассматривали, а как субъект-объект, по- |
