Введение
В работе предпринята попытка систематизировать и описать частотные нарушения норм в русской речи иностранцев (японцев, турок, монголов, французов, немцев), дать адекватное объяснение причин ошибок в неродной речи иностранца.
Предпосылкой всякого лингвистического исследования является системное понимание разнообразных языковых факторов. В процессе типологического сравнения контактирующих языков чаще говорят о структурных сходствах, но типологическое описание, непосредственно связанное с практикой обучения иностранным языкам, должно рассматривать лингвистический материал с точки зрения различий и учитывать прикладной характер. Трудности, с которыми сталкивается иностранец при изучении русского языка, объясняются, прежде всего, типологическими различиями языков.
У. Вайнрайх говорит о том, что языки различаются по тем же пунктам, по которым они обнаруживают сходство, ибо сходство есть обратная сторона различия. В своей книге «Языковые контакты» он замечает, что, например, фонемы разных языков несоизмеримы друг с другом. Реальные звуки, произносимые двуязычным носителем в структурном отношении, находятся на «ничейной территории, разделяющей две фонологические системы» (Вайнрайх 1979). Необходимо заметить, что, несмотря на существенные различия контактирующих языков, внешнее сходство склоняет двуязычного носителя к отождествлению двух систем. Это нужно учитывать не только в отношениях между языками, но и между элементами языка, к сожалению, слова, сказанные полвека назад были проигнорированы методистами-авторами учебников и учебных пособий. Утвердилось мнение, будто за исключением «таких-то» и «таких-то» языковых явлений, системы похожи и эту «похожесть» можно использовать как базовый фактор. С самых первых страниц многих учебных пособий проходит идея идентичности языковых явлений, отрица-
тельно сказывающаяся на процессе развития навыков, способствующая насаждению ошибок и усугублению акцента. Иллюзорные представления, связанные с определенными методическими установками, не закладывают дифференциального подхода к изучению иностранного языка. Например, универсальная фонема [а], существующая во всех языках, с одной стороны «похожа» во многих языках, а с другой стороны, (если учитывать процессы речепроизводства и место образования в артикуляторном аппарате), идея «похожести» не выдерживает критики. О фонемном сходстве можно говорить только, вероятно, в отношении позиционных вариантов или аллофонов. В практике преподавания языков такая ничтожная малость в различиях просто не учитывается и тем самым зачастую дезориентирует учащихся.
Уже с момента обучения произношению чрезвычайно важно учитывать, каким набором фонем обладают два сравниваемых языка, существуют ли одинаковые структуры, а если нет, то необходимо выявить характер различий. Сравнение структур двух языков возможно в двух направлениях: конвергенции, если второй язык обладает меньшим числом противопоставлений в соответствии с определенной категорией первого языка, и дивергенции, если имеет место обратное (Кэрролл 1963). О важности этого разграничения еще в ЗО-е годы писал А.А.Реформатский, его точку зрения разделяет и развивает В.А.Виноградов и другие лингвисты.
У. Вайнрайх выделяет чистое и смешанное двуязычие и типы билингвизма: координативный билингвизм, при котором две системы сосуществуют в сознании говорящего как автономные и не взаимодействующие (об этом виде билингвизма Щерба писал, что «билингв не знает два языка, а имеет два способа выражения (речи) и употребляет (попеременно) то один, то другой» (Щерба 1958)); коррелятивный, при котором две языковые системы совмещены в плане содержания, но координированы в плане выражения (Щерба называл такое двуязычие «язык с двумя терминами»); субордина-тивный, при котором происходит частичное подчинение второго языка первому. В практике преподавания наиболее распространен субординативный
(«классный») билингвизм, когда две языковые системы находятся в контакте. При исследовании используют несколько типов явлений, например, фонетической интерференции: недодифференцированность фонем, сверхдифферен-цированность, реинтерпретация, звуковая субституция (см. раздел «фонетическая интерференция»). Термин «интерференция» заимствован из физики, изучающей явление наложения различных волн: звуковых, электромагнитных, оптических, радиоволн и др. Под интерференцией волн понимается «взаимное усиление или ослабление двух или нескольких волн при их наложении друг на друга при одновременном распространении в пространстве, вследствие чего образуется так называемая интерференционная картина. Интерференция имеет место для всех видов волн, независимо от их физической природы» (БРЭ, 2001, с.285). Явление интерференции распространено повсеместно и существует в разных областях: в физике, в химии, и биологии и т.д.
Не составляет исключения и лингвистическая интерференция. «Интерференционная картина» в лингвистическом понимании предстает перед нами в виде нарушений в русской речи иностранцев, иными словами, ошибка является продуктом интерференции, а интерференция - продуктом функционирования интерязыка. Ошибки образуют систему, соответствующую переходной компетенции. Результатом речевых ошибок является акцент, но не только как совокупность искажений, регистрируемых в речи на фонетическом уровне; понятие акцента охватывает все уровни функционирования языка (Виноградов, с. 56), по-иному, акцент - это, прежде всего, подчинение чужой системы языка навыкам своего родного.
Таким образом, прикладная лингвистика, связанная с теорией обучения, имеет перед собой цель: оптимизировать процесс овладения вторым (неродным) языком. Нам представляется оправданным намерение расширить понимание прикладной сопоставительной лингвистики и считать ее вообще лингвистикой соответствий, в которой основной удельный вес составляют отрицательные соответствия контрастов (Виноградов 1972).
Теоретической основой диссертационного исследования послужили:
- собственно фонетические исследования (В.Г.Торсуева, Л.Р.Зиндер, М.И.Матусевич, Л.Г.Зубкова, Е.А.Брызгунова, Н.Д.Светозарова, С.И.Бернштейн, Касаткин Л.Л. и др.);
- современные психолингвистические и когнитивные исследования (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.И.Новиков, А.А.Залевская, Е.Н.Винарская и
др-);
- исследования в области интерференции и interlanguage (S.Gass, H.Zobl, E.Bialystok, Е.Д.Поливанов, Л.В.Щерба, Э.Хауген, Н.И.Самуйлова, Н.А.Любимова, У.Вайнрайх, М.Рогаль и др.);
- классические исследования по общей психологии, рассматривающие проблему мышления языка и речи (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, Л.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и мн.др.).
- современная лингвистическая литература, в том числе по языковым контактам и контрастивной лингвистике и типологии (Н.Хомский, У.Вайнрайх, У.Немзер, Л.Деже, Р.Лэйдо, В.А.Виноградов, Б.Потье, Э.Косериу и др.);
- исследования по классической филологии (А.А.Реформатский, Ш.Балли, И.А.Бодуэн де Куртене, Е.М.Верещагин, В.В.Виноградов, А.А.Потебня и др.);
- современные концепции усвоения и преподавания иностранных языков (Е.М.Верещагин, Д.И,Изаренков, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова В.Г.Гак, Ю.Н.Караулов, Е.Курилович и др.);
Объектом исследования является интерязык как новая лингвистическая система, возникающая в речи билингва при контактировании языков: русского и монгольского, русского и японского, русского и турецкого, русского и немецкого, русского и французского.
Предметом исследования послужили типичные устойчивые речевые нарушения в русской речи иностранцев во всех звеньях языковой системы.
Главной целью исследования является выявление, описание и классификация ошибок в русской речи иностранцев, а также возможное объясне-
ние причин их появления. Диссертационное исследование теоретически обосновывает идею интерязыка (межъязыка), его функционирование и даёт целостную практическую разработку типологического описания лингвистической интерференции, возникающей в условиях классного билингвизма при контактировании родного и изучаемого языка в недетском возрасте. Конкретные цели работы:
- изучение и описание психолингвистической специфики иноязычного акцента как целостной лингвистической системы интерязыка;
- осмысление процесса диалектики познания иностранного учащегося на базе сопоставительного анализа родного и изучаемого языков;
- разработка и описание типологии лингвистической интерференции;
- выявление лингвистических универсалий, составляющих группу универсальных ошибок в русской речи иностранцев;
- изучение речевых ошибок и создание их классификации во всех звеньях языковой системы;
- выработка общих критериев описания лингвистической интерференции, пригодной для описания каждого языкового яруса (лексика, графика, фонетика и т.д.);
- установление причин возникновения интерференционных нарушений и их адекватное описание;
- лингвистическое объяснение выявленных различий.
Для достижения поставленных целей необходимо было решить ряд конкретных задач:
• выработать базовые принципы описания лингвистической интерференции;
• произвести классификацию ошибок;
• определить возможность совпадений и расхождений исследуемых структур сопоставляемых языков (русского/монгольского, русского/японского, русского/турецкого, русского/немецкого, русского/французского) ;
• выявить соотношение общего, индивидуального и типологического в интерференции разноструктурных языков;
• обнаружить влияние структурных различий на образование и функционирование интерязыка;
• предложить типологическое объяснение выявленных нарушений;
• сформулировать определения межъярусных структурных отношений (структура слова по отношению к графике, фонетике, лексике и т.д.);
• решить ряд практических задач:
о собрать базу данных, основанную на типичных нарушениях русской речи иностранцев;
о разработать систему совмещения классификационных сетей с целью обнаружения соответствия/несоответствия (графем, фонем, лексем и т.д.) или их отсутствия в сопоставляемых системах;
о выработать единые критерии для описания всех языковых ярусов.
Решение поставленных задач составило основное содержание работы. Разработанная концепция описания лингвистической интерференции, возникающей при изучении русского языка как иностранного, затрагивает как теоретические (методологические), так и практические (методические) вопросы. Лингвосопоставительное исследование дает обширную теоретическую базу, основанную на реальных фактах, функционирующих в речевом пространстве, и предоставляет общей методике преподавания иностранных языков практический инструментарий для решения многих лингвистических, методических, педагогических и психологических проблем. Вышесказанное позволяет назвать результаты в исследовании типологии лингвистической интерференции одним из эффективных способов при обучении русскому языку и изучении его как иностранного.
Данное исследование является продолжением и дальнейшим развитием результатов работы, защищенной в 1994 году как диссертации на соискание
ю
ученой степени кандидата филологических наук «Лингвистический анализ просодической интерференции в русской речи монголов».
Работа над настоящим диссертационным исследованием велась по трем взаимосвязанным направлениям:
- теоретическая разработка проблемы появления интерязыка в речевой практике иностранцев;
- практическое описание лингвистической интерференции;
- практическое применение результатов анализа лингвистической интерференции в учебной практике.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней предпринята попытка комплексного подхода к описанию лингвистической системы интерязыка, представлена типология лингвистической интерференции на широком спектре контактирующих языков:
- предложена методика описания нарушений с учетом конкретных потребностей методики преподавания русского языка как иностранного;
- произведен анализ нарушений в русской речи иностранцев по пяти параметрам: полное тождество, формальное тождество, частичное несовпадение, несовпадение дефиниций, отсутствие единицы;
- дана интерпретация корпуса допускаемых ошибок и их типологическая характеристика;
- использован метод классификационных сетей для сопоставления контактирующих языков.
В качестве материалов исследования использовались следующие источники:
- результаты многолетнего практического обучения иностранцев и чтение лекций по теоретическим курсам, посвященным вопросам интерференции и акцента в РРИ (1978 - 2003 гг.);
- картотека нарушений всех языковых ярусов;
- магнитофонные записи русской речи иностранцев;
- письменные работы учащихся иностранцев;
и
- анкеты различных экспериментов;
- учебно-методические рекомендации, созданные по предлагаемой методике использования сопоставительного исследования автором и преподавателями кафедры РКИ международного факультета ИГУ (Иркутск), Тоям-ского государственного университета (Япония), Монгольского государственного университета (Улан-Батор) (1978 - 2003 гг.);
- опросы преподавателей-практиков, пользующихся материалами автора в учебной работе с различным контингентом обучаемых (ИГУ, ИГЛУ, РУДН).
В работе применялись следующие методы исследования:
1. теоретико-лингвистический, включающий анализ филологической, лингвистической, психолингвистической, психологической, методической и др. литературы, с последующим анализом, обобщением и описанием полученных результатов и выводов;
2. интонографический, статистический;
3. анализ родного языка билингва (монголов, турок, японцев, корейцев, французов, немцев);
4. письменный и акустико-слуховой анализ интерязыка вышеупомянутого контингента;
5. наблюдение за процессом обучения, включающим сопоставительные исследования в практику преподавания РКИ;
6. обобщение и критическое осмысление имеющегося опыта преподавания РКИ с использованием анализа типологического исследования лингвистической интерференции;
7. анализ иноязычного акцента в русской речи иностранцев.
Положения, выносимые на защиту:
1. Языковая система родного языка приводит не только к столкновению с системой изучаемого иностранного языка, но и к возникновению новой лингвистической системы - интерязыка.
12
2. Первичная лингвистическая система обладает способностью к расширению и делению подобно «живой» клетке. Такие «живые» клетки функционируют и развиваются в нескольких направлениях: отмирания (в силу невостребованности), очищения от суррогатных примесей интерферент-ных явлений и возможности функционирования без изменения (с ошибками).
3. Рассматривая интерязык как целостную языковую систему, практика обязывает привлекать для его исследования обе формы контактирующих языков, объясняя интерферентные явления привнесениями как из одного языка (родного), так и из другого (изучаемого).
4. Наиболее приемлемый способ описания корпуса допускаемых нарушений - парадигматический и синтагматический принципы, функционально определяющие единую систему отбора критериев, используемых на всех языковых ярусах.
5. В качестве лингвистического инструмента, позволяющего обнаружить и показать наиболее существенные свойства родного языка, влияющие на формирование акцента, используется анализ определенной совокупности непростого взаимодействия языковых черт сопоставляемых языков.
6. Разнообразие лингвистической интерференции внутри каждого яруса сужается при отборе типичных нарушений и надежно описывается путем использования классификационных сетей (фонетических, лексических и др.) методом наложения, выявляющим природу частичного тождества лингвистических явлений, их несовпадения или отсутствия языковой единицы в одном из сопоставляемых языков.
7. Наиболее эффективным подходом к описанию типологии интерференции следует признать тот, который разработан в рамках типологической лингвистики - сопоставительный - с привлечением других форм и видов исследования. В соответствии с этим подходом типологический анализ подразумевает рассмотрение нескольких языков с привлечением подробного описания различных фактов сопоставляемых языков, с учетом не только
13
сходства, но, прежде всего их различия, с обнаружением картины соответствий или несоответствий в системах. Предлагаемые в диссертации решения позволили создать типологию лингвистической интерференции в русской речи иностранцев и предложить опыт квалифицированной диагностики ошибок.
Теоретическая и практическая значимость работы: дана интерпретация и типологическая характеристика корпуса допускаемых ошибок в русской речи иностранцев: с помощью предложенной концепции по-иному осмысляются и реализуются возможности использования сопоставительных данных, манифестируется готовность к практическому применению в учебном процессе; намечены основные направления совершенствования учебного процесса с использованием опыта системного анализа нарушений в прикладных целях с учетом двух психолингвистических факторов: интерферирующего воздействия родного и специфики функционирования системы изучаемого языка; дана интерпретация и типологическая характеристика корпуса допускаемых ошибок в интерязыке билингва. Результаты исследования могут быть использованы в чтении курсов по общему языкознанию, представляют интерес для специалистов по теоретической и прикладной лингвистике; полученные данные могут войти в лингвистическую копилку по исследованию интерференции, кроме того, могут быть использованы при составлении учебных пособий и в практике РКИ; диссертационное исследование помогает вычленить универсальные, типологические и индивидуальные компоненты контактирующих языков.
Результатом исследования является разработанная автором концепция лингвистического описания типологии интерференции в прикладных целях. Достоверность результатов изыскания обеспечивается обоснованностью исходных теоретических и эмпирических методов научно-лингвистического исследования, а также тем обстоятельством, что предложенный в работе принцип описания типологии лингвистической интерференции прошел проверку в аудиторной практике преподавания русского язы-
14
ка иностранцам. Анализ ошибок осуществлялся в ходе многолетнего (с 1978г. по наст.время) практического обучения в различных по национальной принадлежности, профессиональной и языковой подготовке, возрасту учебных группах. Данные группы находились в разных условиях обучения (краткосрочного и длительного) под руководством, как автора исследования, так и преподавателей разных вузов, использующих предложенную лингвистическую модель описания интерференции в прикладных целях.
Апробация научного исследования. Полный текст диссертации обсуждался на кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации Государственного института русского языка имени А.С.Пушкина.
Основные положения диссертации нашли отражение в монографиях: «Лингвистический анализ просодической интерференции в русской речи иностранцев» (Япония, 1999), «Лингвистический атлас нарушений в русской речи иностранцев» (Иркутск, 2001), научных публикациях: «Ударение в монгольском и русском языках» (Япония, 1998), «Лингвометодическая модель обучения коммуникации» (Москва, 1994), «Интерференция суперсегментного уровня» (Иркутск, 1994), «Использование лингвистических аспектов изучения языка в методике преподавания» (Москва, 1996), «Интерференция в русской речи японцев» (Япония, 1998), «Методика постановки трудных случаев произношения в русской речи японцев» (Япония, 2000), «Графическая и фонетическая интерференция в русской речи монголов» (Улан-Батор, Монголия, 2002), «Грамматическая интерференция в русской речи турок» (Иркутск, 2001), «Interlanguage и его функционирование» (Япония, Токио, 2002), «Типологические и специфические закономерности фонетической интерференции» (Москва, 2002) и др. публикациях (более 30) в различных периодических изданиях за рубежом и в России, а также в материалах научных конференций, симпозиумов, конгрессов МАПРЯЛ.
Отдельные положения и результаты исследования докладывались на региональных, всероссийских и международных симпозиумах, конгрессах и конференциях: I, И, III Международных конгрессах МАПРЯЛ «Фонетика в
15
системе языка» (Москва, 1990, 1996, 2002), Международном форуме «Русская словесность и культура в странах Азиатско-Тихоокеанского региона» (МонАПРЯЛ, 2002), ежегодных конференциях Японской ассоциации русистов (JARS 1997-2002 гг.) и др.
По проблемам диссертационного исследования автором читаются курсы лекций для российских и зарубежных преподавателей РКИ, повышающих свою квалификацию; аспирантов, студентов-филологов в государственном университете г.Тояма (Япония, с 1996 - 2000 гг.), ИГУ (Иркутск, 1978 - по наст, время); проводятся практические занятия с использованием данных анализа лингвистической интерференции в методике обучения РКИ по описанной системе с учащимися—инофонами.
По материалам исследования автором неоднократно читались лекции, проводились семинары (включающие теоретический и практический материал) в Иркутском государственном университете и за рубежом: Япония (1996 - 2002 гг.), Монголия (1991, 2002).
Структура и объем работы определяются ее задачами. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения и списка цитируемой литературы. Общий объем диссертации — 381 страница. Список цитируемой литературы включает 284 наименования. В работе содержится 4 иллюстрации, 3 рисунка, 22 таблицы.
16
Глава I. Интерязык и его функционирование
Более 20 лет назад зарубежные ученые (S.Gass, H.Zobl, E.Bialystok и д.р.). впервые обратили внимание на проблему существования интерязыка. Исследовав детскую речь, они указали на специфические особенности, существующие при изучении иностранного языка.
Нас также интересуют проблемы интерязыка, но при исследовании речи людей старшей возрастной категории в силу обстоятельств, ставших студентами или учащимися.
Феномен интерязыка заключается в том, что он возникает тогда, когда существует родной язык и близко контактирующий с ним иностранный.
Интерязык формируется на базе первичной лингвистической системы (родной), впитывая в себя элементы другого (изучаемого) языка и раздвигая его границы. Щерба был прав, когда говорил о том, что по сути человек знает только один язык. Похожие и непохожие языковые элементы родного и изучаемого языка функционируют в одной языковой системе, в одном и том же участке коры головного мозга.
Лингвистическая проблема интерязыка заключается в том, чтобы описать те языковые системы, которые оказываются в непосредственном контакте, при взаимодействии которых в речевом поведении представителей классного билингвизма образуется новая лингвистическая система, отличная от контактирующих языков (родного и изучаемого). Не все потенциально возможные нарушения переходят в новую лингвистическую систему. Разные люди с неодинаковым успехом преодолевают тенденцию к интерференции, поскольку существует различие в речевом поведении людей, складывающееся из многих составляющих, например: врожденные языковые способности; возраст, при котором приступают к изучению языка; методы и способы обучения (например, не рассчитанные на подавление интерференции); мотивы
17 |
