ВВЕДЕНИЕ
В последние десятилетия научно-технический прогресс, сопровождаемый «обвальным» потоком информации, заставил пересмотреть многие аспекты традиционного процесса обучения, а том числе и в сфере высшего профессионального образования. Одной из глобальных образовательных тенденций последнего десятилетия явилась ориентация на активное освоение человеком способов его познавательной деятельности. Это подразумевает не только передачу опыта прежних поколений (знания) в процессе обучения, но и обеспечение возможности получать новые знания каждым человеком самостоятельно. Такая тенденция знаменует переход от преимущественно информационных форм обучения к активным методам и формам с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся или, по выражению А.А.Вербицкого, переход от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления».
Последнее предполагает поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных, контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим методам, что реализуется через различные концепции и направления развивающего обучения (В.И.Андреев, В.В.Давыдов. Л.В.Занков, И.И.Ильясов. И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Г.А.Цукерман и др.).
В основе этих концепций лежат труды отечественных и зарубежных психологов, чьи работы связаны с проблемой соотношения обучения и умственного развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Г.Я.Гальперин,
Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, А.В.Петровский, А.Я.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков. а также: Б.Блум, Дж.Брунер, Дж.Гилфорд, Й.Ломпшер, И.Лингарт, Ж.Пиаже и др.).
В последние годы принципы развивающего обучения все больше внедряются в вузовский учебный процесс. Этому способствуют теоретические разработки как психологического, так и дидактического характера, посвященные проблемам вузовской педагогики (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, Н.Ю.Посталюк, А.А.Реан, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.И.Степанова, В.А.Якунин и др.).
Согласно работам этих исследователей, студенчество представляет собой особую категорию, характеризующуюся социальной активностью, высоким образовательным уровнем и ярко выраженной познавательной мотивацией, что, во многом, связано с профессиональной направленностью обучения в вузе. В то же время результаты специальных исследований, приведенные в работах В.Т.Лисовского, Н.Н.Поспелова, Н.Ю.Посталюк и других авторов, показывают, что уровень развития мыслительных операций у многих студентов сравнительно невысок, и это не позволяет им в будущем в полной мере реализовать свой профессиональный потенциал.
Такая постановка вопроса особенно актуальна при подготовке студентов - будущих педагогов. По мнению авторов, чьи исследования направлены на изучение учебного процесса в педвузе (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.М.Зверева, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.К.Маркова,, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов и др.), одной из важнейших сторон личности учителя явля-
ется сформированное продуктивное мышление, базирующееся на владении устойчивыми аналитико-синтетическими навыками мышления.
Противоречие между высоким уровнем познавательной мотивации студентов педвуза и недостаточным уровнем развития их мыслительных операций анализа и синтеза как средства познания составляет суть научной проблемы, в контекст которой мы включаем нашу работу.
Объект исследования — мыслительная деятельность студента.
Предмет исследования — процесс уровневого развития у студентов мыслительных операций анализа и синтеза посредством системы проблемно-эвристических задач.
Цель исследования - повышение уровня профессионального мышления будущих учителей посредством системы проблемно-эвристических задач, направленных на развитие у студентов мыслительных операций анализа и синтеза и определение оптимальных условий для ее применения в ходе изучения специальных вузовских дисциплин.
Гипотеза исследования. Развитие у студентов мыслительных операций анализа и синтеза через формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления возможно при использовании в вузовском учебном процессе иерархически организованной системы проблемно-эвристических задач. Для этого необходимо выполнение следующих условий:
- задания, предъявляемые студентам в ходе изучения ими специальных дисциплин, должны быть структурированы, в виде познавательных задач исследовательского или игрового характера, решаемых на базе полуэвристических и эвристических предписаний;
7
- в процессе применения системы задач у студентов должны быть задействованы основные функции мышления, применяемые в учебном процессе: понимание, целеполагание, решение проблем, рефлексия;
- система задач должна быть построена так, чтобы каждый студент, не зависимо от его начального уровня мышления, мог включиться в процесс развития мыслительных операций анализа и синтеза через формирование у него устойчивых аналитико-синтетических навыков.
Основные задачи исследования.
1. Определить теоретические и практические подходы к развитию у студентов мыслительных операций анализа и синтеза.
2. Сконструировать систему проблемно-эвристических задач, направленных на формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления в процессе профессиональной подготовки студентов.
3. Апробировать в ходе экспериментальной работы функциональные возможности системы проблемно-эвристических задач для формирования аналитико-синтетических навыков.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Так как операции анализа и синтеза лежат в основе любого вида интеллектуальной деятельности, то их развитие через формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления будет способствовать повышению уровня профессиональной компетентности будущего учителя.
2. Средством формирования устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления может служить иерархически организованная система учебно-познавательных задач, включенная в структуру учебного предмета. Такая система способна стать средством формирования анали-
8
тико-синтетических навыков мышления студентов, если она отвечает следующим требованиям:
- построена по принципу «от простого к сложному»;
- отражает три уровня умственного развития обучающихся: фактический, аналитико-синтетический и уровень интеллектуальных качеств;
- в ходе ее применения в полной мере реализуются четыре основные функции мышления обучающихся: понимание, решение проблем, целеполагание и рефлексия;
3. Использование системы проблемно-эвристических задач для развития мыслительных операций анализа и синтеза через формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления студентов может достигнуть поставленной цели при выполнении определенных психолого-педагогических условий:
- при составлении рабочих программ вузовских специальных дисциплин необходимо в структуру занятий включать системы ранее отреф-лексированных преподавателем проблемно-эвристических задач;
- объединять занятия в блоки, в каждом из которых на материале новой учебной темы будут рассматриваться все категории задач, способствующих формированию аналитико-синтетических навыков студентов;
- включать задачи не только в учебную работу, построенную по известному алгоритму, но и в состав методов и приемов, направленных на формирование творческого, критического и специфических форм мышления, а также рефлексии.
Новизна исследования.
1. Установлено, что использование в вузовском учебном процессе развивающих систем учебно-познавательных задач способствует развитию мыслительных операций анализа и синтеза через формирование
устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления студентов, что обеспечивает возможность последующего профессионального развития и повышение их профессиональной компетентности будущего учителя.
2. Сконструирована иерархически организованная система проблемно-эвристических задач, направленных на формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов в процессе их профессиональной подготовки.
3. Определены психолого-педагогические условия применения системы проблемно-эвристических задач, соблюдение которых позволяет сформировать устойчивый аналитико-синтетический уровень мышления студентов.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты работы расширили известные представления о возможности развития операций анализа и синтеза через формирование аналитико-синтетических навыков мышления обучающихся на материале отдельных учебных предметов, что позволяет активнее использовать методики развивающего обучения в практике вузовской профессиональной подготовки будущих учителей.
Полученные данные позволят применять концепцию задачного структурирования учебного материала специальных вузовских дисциплин с целью интеллектуального развития личности в студенческом возрасте.
Практическая значимость исследования.
На базе модифицированной таксономии познавательных целей Б.Блума разработана иерархически организованная система проблемно-эвристических задач, позволяющих развивать мыслительные операции
10
анализа и синтеза через формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов. Проведена апробация системы задач на материале вузовских биологических дисциплин, показавшая, что она достаточно универсальна и может быть использована для создания комплексов задач по другим учебным дисциплинам. Проведенное исследование выявило, что опыт использования системы проблемно-эвристических задач не только способствует развитию мыслительных операций через формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов, но и позволяет облегчить переход от устаревших к прогрессивным развивающим методам вузовского обучения.
Методологической основой исследования является: концептуальные положения философии о диалектичное™ пути познания; психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и возможности его развития в процессе учебной деятельности; современные концепции и подходы к высшему профессиональному образованию.
Исследование базируется:
- на современных педагогических концепциях о непрерывном умственном развитии обучающихся в процессе активного и содержательного усвоения ими основ наук (П.П.Блонский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.И.Загвязинский, В.П.Зинченко, М.И.Махмутов, Е.Б.Моргунов, И.Т.Ого-родников, М.Н.Скаткин, С.Т.Шацкий и др.);
- на основах теории учебных задач (Г.А.Балл, М.Доналдсон, Г.С.Костюк, Л.Н.Ланда, Е.И.Машбиц, Н.А.Менчинская, Д.Пойа, Л.М.Фридман, А.Ф.Эсаулов и др.);
11
- на концепциях личностно-ориентированного образования и обучения (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, Ю,Н,Кулюткин, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, М.Н.Скаткин, И.С.Якиманская и др.);
- на концептуальных положениях и взглядах ведущих теоретиков в области психологии и педагогики высшего образования (Б.Г.Ананьев., В.И.Андреев, В.М.Вергасов, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, В.И.Загвя-зинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ю.Посталюк, А.А.Реан, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.И.Степанова, В.А.Якунин и др.).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе биолого-химического факультета Самарского государственного педагогического университета. В эксперименте участвовало около 250 студентов. Исследование проводилось в 3 этапа.
Первый этап (1994-1995 гг.). На этом этапе была выявлена необходимость повышения уровня умственного развития студентов как компонента их профессиональной подготовки, определены теоретические и практические подходы к проблеме. Были осуществлено пилотажное исследование, направленные на выявление уровня сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов. Оно показало, что уровень сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов колеблется, преимущественно, в пределах 27-58% от теоретически возможного, что можно определить как «средний» и «ниже среднего». Это подтвердило актуальность намеченного нами исследования, что позволило определить тему, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. На базе дисциплин биологического цикла были подготовлены психолого-педагогические условия для проведения формирующего эксперимента.
Второй этап (1995-1998 гг.) связан с осуществлением опытно-эксперементальной проверки выдвинутых в виде гипотезы предположений. Эта работа включала следующие стадии:
12
- создание модели обучения с использованием системы проблемно-эвристических задач, направленных на формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления;
- проведение второй серии эксперимента; корректировка апробируемой модели в соответствии с уровнем сформированности АСН студентов (по данным констатирующего и контрольного срезов 1995/96 года обучения);
- выявление оптимальных условий использования системы ПЭЗ;
- корректировка системы задач и условий учебного процесса по итогам формирующего этапа 1996/97 учебного года;
- проведение опытно-эксперементальной работы с использованием усовершенствованной модели СПЭЗ.
Третий этап (1999-2000 гг.). На этом этапе был проведен отсроченный контрольный срез, подтвердивший сохранение уровня сформированности АСНМ студентов через год после проведения обучающего эксперимента (1999г.); было осуществлено обобщение полученных данных, составлены выводы и написан текст диссертации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован следующий комплекс методов:
1) методы теоретического анализа: проведено обзорно-аналитическое и обзорно-критическое исследование психолого-педагогической литературы с целью определения степени актуальности и изученности выбранной нами тематики;
2) социологические методы: метод беседы, анкетирование студентов и преподавателей вуза;
3) педагогические методы: метод наблюдения;
4) метод моделирования: осуществлено построение системы проблемно-эвристических задач, направленных на формирование аналитико-
13
синтетических навыков мышления студентов; разработана модель обучения с использованием системы ПЭЗ;
5) экспериментальный метод: проведен психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий («до»), формирующий и постформирующий («после») этапы;
6) метод анализа продуктов деятельности (результатов тестирования студентов «до» и «после» проведения эксперимента);
7) методы статистической обработки результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием его методологии поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; подтверждением гипотезы на теоретическом и практическом уровнях; репрезентативностью выборки, возможностью воспроизведения результатов экспериментальной работы и значимостью полученных в эксперименте данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в авторских публикациях, посвященных проблемам профессиональной подготовки студентов-биологов; были обсуждены и получили одобрение на всероссийских научно-практических конференциях «Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт» (1997 г.), «Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе» (2000 г.). Автором исследования составлен и апробирован ряд методических разработок с использованием системы ПЭЗ для проведения лабораторно-практических занятий на дневном и заочном отделениях биолого-химического факультета. Доклады соискателя по текущим результатам исследования были заслушаны на заседаниях кафедры ботаники Государственного педагогического университета г. Самары. Окончательные результаты обсуждены и одобрены на заседании кафедры психологии образования этого же университета.
14
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБУЧЕНИЯ
1.1 Теоретические и практические подходы к проблеме умственного развития учащихся (история вопроса).
Проблема умственного развития в процессе обучения существует уже несколько веков и представлена следующими точками зрения:
- обучение должно идти вслед за развитием, опираясь на него (А.Дистервег, Д.Дидро, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо и др.);
- развитие и обучение тождественны: каждый шаг в обучении есть шаг в развитии (К.А.Гельвеции, Э.Стоуне, Э.Торндайк);
- развитие и обучение независимы друг от друга (психологи школы Ж.Пиаже);
- обучение идет впереди развития (Дж.Брунер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Преобладание той или иной точки зрения характеризует смену этапов становления взглядов на проблему соотношения умственного развития и обучения. Здесь можно выделить 3 этапа: эмпирический, дидактический и современный(психолого-педагогический), но с позиций нашей тематики наибольший интерес представляет современный этап, а именно, период 50-904 гг. XX века, в связи с чем мы предлагаем его к рассмотрению.
50е гг. нашего века характеризуются солидными исследованиями отечественных ученых в области психологии мышления (П.К.Анохин,
15
В.А.Брушлинский, П.Я.Гальперин, Д.Я.Завалишина, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.И.Мясищев, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, Д.Н.Узнадзе, Д.Б.Эльконин и др.), что позволило создать базу для определения научно-обоснованных путей и способов управления умственным развитием в процессе обучения.
Выдвинутый А.Н.Леонтьевым (1958) принцип деятельностного подхода к умственному развитию позволил сформулировать понятие об умственной деятельности как «психической деятельности человека, который усваивает уже известные знания, или открывает новые» [120, 40]. На базе этого подхода разработан ряд педагогических концепций и конкретных методик формирования навыков умственной деятельности учащихся.
В 50е-60е гг. этой проблемой занимается целая плеяда педпсихологов и дидактов (Д.Н.Богоявленский, 1956, 1969; П.Я.Гальперин, 1958, 1965; Л.Л.Гурова, 1953, Л.В.Занков, 1957, 1965; Е.Н.Кабанова-Меллер, 1954, 1968; З.И.Калмыкова, 1954, Т.В.Кудрявцев, 1958, Л.Н.Ланда, 1959, Н.А.Менчинская, 1960, 1969, Н.Ф.Талызина, 1965 и др.). Итоги их работы были сформулированы в виде рекомендаций по специальному обучению школьников приемам умственной деятельности с опорой, преимущественно, на формальную логику. Н.Ф.Талызина отмечает: «Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Однако конкретной программы формирования логических приемов мышления... пока нет. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно» [229, 19].
Обобщая исследования в этом направлении, Е.Н.Кабанова-Меллер (1968) пишет: «Условием умственного развития помимо формирования зна-
16
ний является обучение учащихся системе обобщенных приемов умственной деятельности и их переносу» [92, 139]. По мнению автора, «для того, чтобы обучение действительно стало развивающим, необходимо реализовать следующие условия:
1) в каждом предмете выделить систему основных приемов учебной работы, которыми должны овладеть учащиеся; каждый прием объективно выразить в перечне составляющих его действий;
2) в программах указывать основные приемы учебной работы;
3) в методиках учебных программ разработать вопросы, как обучать приемам учебной работы;
4) выделить те приемы учебной работы (и умственной деятельности), которые являются общими в разных учебных предметах и разработать методику для подведения учащихся к обобщению и систематизации приемов;
5) раскрыть в учебниках основные приемы учебной работы по данному курсу» [92, 140].
Несмотря на громоздкость, искусственность и выраженную педантичность предложенной системы умственного воспитания, использование ее в школьной практике позволило систематизировать деятельность учителей по формированию умственных навыков учащихся. Теоретические изыскания и прикладные исследования в русле этого течения продолжались и в 70е гг. (В.Ф.Паламарчук, 1979, В.И.Решетников, 1974, Н.Ф.Талызина, 1975 и др.).
В зарубежной дидактике этого периода преобладают идеи когнитивной психологии и педагогики (Б.Берейтер, П.У.Бернс, Дж.Брукс, Дж.Брунер, У.Найссер, Дж.Шваб, Ньюэл, Саймон, Линдсей и др.). В США в 1961 г. «основной целью образования было признано «научить ребенка мыслить» [67, 53]. Вследствие этого акцент в обучении смещается с содержания учеб-
17
ного материала на «интеллектуальные процессы» (П.Бернс, Дж.Брукс, 1979). Как отмечает Г.Д.Дмитриев, «умаляя роль содержательного аспекта обучения, представители данной группы педагогов сосредотачивают все внимание на способах умения и видах мыслительной деятельности... Исходя из этого, предлагается вместо определения целей обучения и составления программ, заняться определением наиболее эффективных путей обучения навыкам мыслительных операций» [67, 60].
В это же время начинают активно разрабатываться концепции творческого мышления, психологические основы которого были заложены еще в 30х-50х гг. (Г.Уоллес, К.Дункер, Р.Вудвортс, Дж.Гилфорд, П.Торренс и др.). В отечественной психологии творческие процессы рассматриваются в работах А.Я.Басова, В.Н.Пушкина, Я.А.Пономарева и др.
70е гг. Теоретические изыскания предыдущего периода в области пед-психологии создали предпосылки для целого «веера» дидактических идей и разработок, связанных с проблемой умственного развития в процессе обучения. По мнению В.И.Загвязинского (1982), наиболее популярными дидактическими теориями и концепциями в это время являются:
- теория активного развивающего обучения (М.А.Данилов, Есипов, М.Н.Скаткин, Г.А.Щукина);
- теория проблемного обучения (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь);
- теория и методика программированного обучения (В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, Л.Н.Ланда, Н.Ф.Талызина);
- концепция развивающего обучения Л.В.Занкова;
- концепция обучения на основе теоретических обобщений В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина; |
