ВВЕДЕНИЕ
Чем дальше движется общество по пути реформ, а система образования по пути модернизации, тем более весомое значение приобретает совершенствование системы подготовки будущих специалистов, которые помимо профессиональных знаний, умений и навыков обладали бы самостоятельностью, инициативой, умениями моделировать, конструировать и новаторски подходить к проблемам профессиональной деятельности.
Обществу необходима гармоничная пространственная организация разнообразных форм жизнедеятельности человека. Однако социально-значимые требования в высоком уровне профессиональных умений у будущих специалистов архитекторов дизайнеров современная высшая школа традиционными методами выполнить не в состоянии. Ценностная переориентация в содержании социального заказа заставляет высшую школу вести научный поиск эффективных технологий формирования у будущих специалистов конструктивно-графических умений.
Актуальность исследования вытекает из противоречия между новой системой требований к профессиональной подготовке специалистов, а также потребностями общества в высоком уровне профессиональных умений архитектора-дизайнера и устаревшими способами их формирования.
В этих условиях особое значение приобретает разработка методических путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в образовательных системах всех уровней и, особенно, в высшей школе. Система высшего конструктивно-графического образования ставит задачу развития у студентов самостоятельности и творчества, т. е. поисковых умений на высшем уровне обобщения, способности применять знания в новых условиях. Умение применять знания на практике является свидетельством того, что они стали достоянием личности. Развитие у будущих специалистов инициативы и творчества возможно при условии, если еще в период обучения их в вузе, они ставились бы в позицию активного субъекта деятельности, чего пока еще не наблюдается повсеместно в системе высшего образования. Одна из главных целей обучения,
4
развития и воспитания в том и состоит, чтобы перевести человека из объекта педагогических воздействий в субъект самостоятельных и творческих действий.
Решение данной педагогической задачи предполагает ее методологическое и методическое обеспечение, создание которого само по себе выступает как научная проблема из-за отсутствия адекватной концептуальной и технологической ее проработки. Преподавателю необходимо поставить и обосновать цели обучения, учесть дидактические особенности различных видов учебной деятельности студентов, выбрать адекватные методы учебной работы, определить способы контроля достижения целей, организовать свою деятельность и деятельность обучаемых на разных этапах учебных занятий.
Профессиональные конструктивно-графические умения специалиста архитектора-дизайнера являются умственными, обобщенными и творческими. Специалист осуществляет проектную, художественно-техническую деятельность по формированию гармоничной предметно-пространственной среды с высокими потребительскими свойствами и эстетическими качествами. Предметно-практическая деятельность архитектора-дизайнера связана с преобразованием и конструированием новых объектов, духовно-нравственная с созданием и использованием социальных и эстетических ценностей. Создание проектной модели в гармоничном единстве ее функциональных и художественно-образных параметров требует подготовки таких специалистов в области архитектуры и дизайна, которые могли бы решать нестандартные задачи, требующие высокого уровня владения конструктивно-графическим моделированием.
Успешное формирование конструктивно-графических умений у студентов возможно при условии обеспечения преемственности в содержании и методах работы между школой и вузом. Конструктивно-графические умения — сложные, творческие умения и их необходимо развивать на основе простых и репродуктивных умений, формируемых еще до вуза. Однако, уроки изобразительного искусства, которые могли бы заложить их основу, проводятся в общеобразовательной школе только до седьмого класса и ориентированы на широкое эстетическое воспитание учащихся, а не на формирование
конструктивно-графических умений, связанных с аналитическим познанием пространственной формы изображаемого объекта. Поскольку обучение в вузе должно опираться на знания, умения, приобретенные учащимися в школе, то для реализации преемственности в формировании конструктивно-графических умений обучение рисунку в вузе вынуждено опираться только на аналитические знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в средней школе по предмету «Черчение».
Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме позволил сделать заключение о том, что в современной науке существует значительное количество теоретических подходов и методологических разработок, посвященных проблеме формирования профессиональных умений, что подтверждает ее значимость и актуальность. Однако, процесс формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов дизайнеров недостаточно разработан. Поэтому эту проблему считаем открытой и неисследованной.
Итак, новые требования к уровню формирования профессиональных конструктивно-графических умений архитекторов дизайнеров в вузе с одной стороны, и недостатки формирования этих умений, с другой определяют актуальность избранной темы и предметной области исследования. Исследование проводилось на базе изучения учебной дисциплины «Рисунок».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать и обосновать технологию в системе формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебно-воспитательный процесс в высшей школе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих архитекторов-дизайнеров.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в предположении о том, что формирование профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера будет успешным, если:
использовать поэтапные технологии, способствующие формированию конструктивно-графических умений;
- создавать педагогические условия развития самостоятельности и творческих умений будущего специалиста;
соблюдать принцип преемственности в обучении рисунку в системе «школа — вуз».
Цель, проблема, и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Проанализировать проблему формирования профессиональных умений в психолого-педагогической и методической литературе.
2. Создать педагогические условия формирования профессиональных конструктивно-графических умений.
3. Разработать конструктную технологию формирования конструктивно-графических умений и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальном исследовании.
4. Разработать критерии эффективности системы формирования профессиональных конструктивно-графических умений.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ диссертационного исследования составили идеи отечественных философов, психологов и педагогов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности, нормативные документы в области среднего и высшего образования.
ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ БАЗУ исследования образовали: Фундаментальные принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности внешних воздействий (С.Л. Рубинштейн) Общие дидактические принципы: единства обучения и воспитания,
7
активности, научности, наглядности, систематичности, доступности, преемственности и др. (3. И. Васильева, В.В. Давыдов, Е.П. Тонконогая и др.) Концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А.Н. Леонтьева;
- Подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Ю.В. Кричевский, Е.И. Машбиц, А.А. Реан, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);
- Педагогические теории, посвященные учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.П. Бочарова, Т. А. Губайдулина,
Н.В. Кузьмина, ИЛ. Лернер, Н.Д. Никандров, М.И. Скаткин, И.С. Якиманская);
- Идеи Н.Н. Анисимова, Б.Г. Бархина, И.В. Жолтовского, Ю.М. Кирцер, П.П. Чистякова о формировании умений конструктивному рисунку;
- Опыт методики преподавания ИЗО искусства (Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, Т.С. Комарова, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовский, Е.В. Шорохов);
- Представление о многомерном и многоуровневом строении мотивации обучения (В.Г. Асеев, В.А. Якунин и др.).
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач. В качестве ведущего способа организации исследования выступал сравнительный метод в его лонгитюдной форме, при которой многократно обследовались одни и тех же лица в течение пяти лет.
Из системы теоретических методов исследования использовались: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, школьных и вузовских программ, описание и обобщение эмпирического материала, концептуальное моделирование профессионального обучения и воспитания.
В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. В рамках обучающего эксперимента применялись разнообразные диагностические средства: устные и письменные опросы, разнообразные формы самонаблюдения и
объективного наблюдения, праксиметрические методы анализа продуктов учебной деятельности обучаемых. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов. Все расчеты, связанные со статистической обработкой результатов, проводились в вычислительном центре Дальневосточного государственного технического университета (ДВГТУ). НА ЗАЩИТУ ВЫНОСИТСЯ:
- конструктная технология, способствующая формированию профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста;
- поэтапное обучение учащихся в системе преемственности «школа—вуз»;
- педагогические условия развития самостоятельности и творческих умений у будущих специалистов.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ заключается:
- в научном обосновании системы формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров;
- в выявлении факторов реализации преемственности в системе «школа -вуз», способствующих развитию у студентов профессиональных конструктивно-графических умений;
- в разработке конструктной технологии формирования конструктивно-графических умений у будущих специалистов.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоит в том, что систематизированы теоретические подходы к формированию профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера. Разработана и обоснована модель технологии формирования профессиональных умений у студентов архитекторов дизайнеров в системе преемственности «школа - вуз», способствующая изменению уровней готовности будущего специалиста к самостоятельной конструктивно-графической деятельности. Разработаны критерии оценки успешности формирования конструктивно-графических умений у будущих специалистов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что в практике общеобразовательной, специализированной школы, художественного училища и высшей школы могут быть использованы:
технология формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов дизайнеров в системе преемственности «школа - вуз»;
трехуровневые программы формирования профессиональных конструктивно-графических умений у учащихся и студентов; система учебных заданий репродуктивного и продуктивного уровней; комплекс программно-методических материалов, в качестве ориентировочной основы действия конструктов.
ДОСТОВЕРНОСТЬ выдвинутых положений и полученных результатов исследования обеспечивается: строгостью понятийного аппарата, четким определением задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов, преемственностью полученных результатов на практике в школах и в вузе, установленной эффективностью их внедрения, а также репрезентативными выборками лиц привлеченных к исследованию. Всего на разных этапах исследования в нем приняли участие 90 студентов, 60 учащихся средних школ, 20 учителей и преподавателей.
ПУБЛИКАЦИИ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: международных научных и научно-практических конференциях, семинарах (Владивосток, 1998, 1999, 2000); всероссийских научно-практических и методических конференциях (Санкт-Петербург, 2001); региональных и межвузовских конференциях (Владивосток, 1997,1998,1999,2000,2001,2002,2003); ежегодных научно-практических и методических конференциях Дальневосточного государственного технического университета.
Материалы диссертации получили отражение в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 19 работ, общим объемом 9 печатных листов.
ю
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Первый этап, 1997 - 1998 гг. — анализ психолого-педагогической литературы, учебных планов и программ подготовки среднего общего и высшего профессионального образования;
Второй этап, 1999 - 2004 гг. — проведение опытно-экспериментальной работы (констатирующий и формирующий эксперимент) в архитектурно-дизайнерском классе лицея при ДВГТУ и Архитектурном институте ДВГТУ;
Третий этап, 2004 - 2005 гг. - обобщение результатов и разработка методических рекомендаций.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ: архитектурный класс лицея при ДВГТУ; общеобразовательная школа № 75; центр детского творчества, учреждение дополнительного образования (УДО) г. Уссурийск; художественное училище г. Владивостока; Институт Архитектуры и Строительства Хабаровского государственного технического университета; Международный институт сервиса моды и дизайна Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Содержание диссертации изложено на 228 страницах машинописного текста, и представлено введением, тремя главами, заключением, библиографией, практическими рекомендациями и приложением. В работе представлено 35 таблицы, 5 диаграмм, 19 рисунков и 12 приложений.
и
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА АРХИТЕКТОРА-ДИЗАЙНЕРА
1.1. СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ
АРХИТЕКТОРОВ-ДИЗАЙНЕРОВ
Для определения особенностей конструктивно-графических умений (КГУ) будущего специалиста архитектора-дизайнера необходим углубленный анализ существенных сторон его профессиональной деятельности.
В настоящее время, на основе научного исследования Е.А.Климовым разработан анализ требований к профессиям и произведена их классификация, где основными признаками деятельности являются предмет, цель, орудия и условия труда. Предметов труда пять: «Человек - природа», «Человек -Человек», «Человек - техника», «Человек - художественный образ», «Человек
- знаковая система». Каждый из предметов труда имеет профессиограмму, которая включает существенные стороны деятельности, описанные в качестве необходимых требований к данной профессии [139].
Деятельность архитектора-дизайнера относится к сфере профессий «Человек
- художественный образ». Анализируя цель, предмет труда и условия деятельности архитектора-дизайнера, мы обратились к определениям. Дизайн -проектная, художественно-техническая деятельность по формированию гармоничной предметно-пространственной среды с высокими потребительскими свойствами и эстетическими качествами [37]. В.Ф. Кригер определяет дизайн, как поисковое конструирование художественного образа объекта, методом которого является пространственно-графическое моделирование [105]. Художественный образ моделируется дизайнером при помощи пространственных, системно-гармонизирующих и конструктивно-графических знаний, в результате оценочно-познавательной и практической деятельности обучаемых. В формировании образа задействованы профессионально-значимые качества личности, которые рассмотрены нами по профессиограмме «Человек - художественный образ». Ее составляют следующие качества личности: способность к сотрудничеству,
12
концентрация, переключение, распределение внимания, пространственное представление, наглядно-образное мышление, наглядно-образная память, наблюдательность, воображение, точность сенсомоторики, художественные способности, литературные способности, технические способности, целеустремленность, инициативность, организованность, ответственность, выносливость, художественная культура [139]. Согласно Е.А.Климову, к качествам личности, выполняющей художественную деятельность, также относятся особенности воображения, мышления, свойства зрительной памяти, способствующие созданию и сохранению ярких образов и развитию эстетических чувств, которые проявляются в эмоциональном отношении к действительности, а также волевых качествах, обеспечивающих претворение замыслов [139].
Г.К. Селевко характеризует умения деятельности как особые качества личности, от которых зависит темп и уровень выполнения действий, исполнительское или творческое отношение к ним [174]. Профессионально-значимые качества будущих специалистов сферы деятельности «Человек -художественный образ» способствуют повышению возможностей в формировании у них профессиональных КГУ, поэтому эти качества обучаемых требуют первостепенного развития.
Для выявления психолого-педагогических особенностей формирования профессиональньк КГУ в исследовании рассмотрены существующие точки зрения на понятие «умение». Согласно К.К.Платонову, профессиональное умение определяется, как способность человека выполнять определенную деятельность в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний и умений [151]. Умения включают в себя совокупность осознанных познавательно-практических действий, которые обеспечивают продуктивное применение знаний и навыков в новых условиях в соответствии с целью [1]. В психолого-педагогическом словаре под редакцией В.П. Зинченко и В.Г. Мещерякова умение определяется как этап овладения новым способом действия, который соответствует правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач. Условиями, обеспечивающими эффективность становления умений,
13
являются: а) применение учащимися правил; б) контроль за выполнением действий; в) обратная связь в процессе решения новых задач [160].
П.М. Гапонов определяет умение как компоновку знаний в самых разнообразных комбинациях и использование их на практике. По его утверждению, умение невозможно без знания, но и наличие самых широких и прочных знаний еще не делает человека специалистом. Специалист начинается там, где приходится изменять и применять новую комбинацию знаний, где начинается элемент творчества в малом и большом. Умение будущего специалиста развивается постепенно в результате продвижения его по «лестнице» от одного этапа обучения к другому, так как за счет взаимодействия разнообразных знаний, приобретенных в процессе обучения, возможность самостоятельной деятельности обучаемого возрастает. Когда наступает творческое применение знаний, тогда наступает реализация процесса формирования профессиональных умений будущего специалиста [142].
ЕЛ. Милерянц считает, что умения в отличие от навыков, характеризуются вариантностью способов достижения целей. [173]. Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что сущность понятия «умение» заключается в поэтапном овладении обучаемыми способом действия на основе правил, позволяющих применять знания в измененных и творческих условиях. Именно такой смысл мы будем вкладывать в понятие «умение» и рассматривать его, как способность личности самостоятельно и успешно выполнять конструктивно-графическую деятельность.
В контексте задач исследования нам необходимо было определить различный уровень и качество профессиональных умений, поэтому нами проанализированы разные классификации умений. В.Д.Симоненко различает профессиональные умения как узкие, широкие и творческие и считает, что они состоят из комплекса умений успешного осуществления деятельности, своеобразного у каждого человека и характеризующего его как личность [139].
В.М. Николаенко, Г.М. Залесов выделяют общие и специальные умения и указывают, что общие умения одинаковым образом проявляют себя в различных видах деятельности, к ним относятся: уровень интеллектуального развития,
14
обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения, работоспособность, креативность. Специальные умения обуславливают успешность выполнения конкретного вида деятельности [134]. Все умения, в свою очередь, подразделяются на простые и сложные. Выполнение легко проверяемых действий, занимающих короткий временной период, соотносится с простыми умениями. При достаточном упражнении эти умения автоматизируются. К сложным умениям относятся умственные умения, которые, в свою очередь подразделяются по формам деятельности на когнитивные и оперативные умения.
Под когнитивными умениями понимается система сознательных операций, направленных на решение теоретических задач на основе знаний, посредством преобразования информационных связей и отношений. К когнитивным умениям относятся: систематизация информации, диагностика проблемы, аналитико-синтетическая деятельность, представление оперативного образа, составление плана моделирования, определение нового алгоритма действий, коррективные умения, нахождение внутренних связей, решение проблемных и теоретических задач [168].
Для формирования оперативных умений необходим определенный уровень сформированности когнитивных умений. К простым оперативным КГУ относятся действия: точное проведение линий в соответствии с целью, определение необходимых опорных точек, осуществление штриховки с необходимым интервалом штриха.
К сложным оперативным умениям относятся следующие действия: установление и координация последовательности разного сочетания простых действий, воспроизведение алгоритма действий, владение техническими приемами, выявление визуально-графической культуры изображения. Эти умения формируются совместно с когнитивными умениями [168].
КГУ будущего специалиста архитектора-дизайнера рационально-исследовательские, образно-пространственные и, в целом, проектно-творческие, поэтому формирование профессиональных КГУ осуществляется в процессе освоения способа конструктивно-графического моделирования, действия которого направлены на анализ и конструирование взаимосвязей целостной формы.
15
Толковый словарь дает определение понятию конструирование. «Конструирование (от лат. construo - создаю) - это потенциальная творческая конструктивно-графическая деятельность по преобразованию и созданию нового, процесс создания модели, а также средство углубления, расширения теоретических знаний и развития теоретических умений, интересов и склонностей. Конструирование различают как умственное: система мыслительных операций, так и графическое: выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать, детализировать и моделировать проект. Умственное конструирование позволяет выбрать наиболее рациональный принцип действия, схему конструкции» [161]. Так как конструирование рассматривается как процесс создания модели, то необходимо рассмотреть понятие моделирования.
Н.В. Кузьмина определяет моделирование как общенаучный метод построения и исследования систем [109].
Согласно утверждениям исследователей Н.Н. Нечаева, А.В. Степанова, Т.И. Ивановой, овладение пространственно-аналитическими умениями является начальным этапом подготовки будущих специалистов в области проектирования, основой которого является рисунок. Поэтому на пропедевтическом этапе формирование профессиональных умений осуществляется по программе конструктивного рисунка, который реализуется на основе заданных теорией обучения свойств, через две формы деятельности, познавательную и практическую [131; 188]. Профессиональные КГУ формируются через рисунок, поэтому мы обратились к трудам педагогов-художников и архитекторов, рассматривающих различные особенности конструктивного рисунка.
Н.Н. Анисимов дает определение рисунку как своеобразному методу познания реальной действительности и воспроизведения ее в графических образах [11]. Рисунок может быть разных видов, но в данной работе рассматривается рисунок, имеющий конструирующую основу, поэтому он будет являться конструктивно-графической деятельностью. Мы разделяем точку зрения В.Л. Глазычева и Ю.М. Кирцер о том, что личность в процессе
16
обучения конструктивному рисунку должна постоянно подниматься по ступеням, отталкиваясь от того, чему она уже научилась. Достичь профессионального уровня сформированности умений можно, только пройдя весь «виток спирали» усвоения специальных способов познавательной деятельности, приводящих сознание обучаемых в систему [60; 100]. Познание начинается от конкретного восприятия и кончается высшими формами образно-пространственного моделирования, которые в силу конструктивной направленности творчества обретают возможность гибкой перестройки и постоянного изменения формируемых умений и самой личности.
Как отмечают ученые, познание и созидание находятся в тесной взаимосвязи. Поэтому творческий рисунок создается на основе умений, приобретенных ранее. Его задача - создание художественного образа конструктивно-пространственной модели [169; 199].
А. П. Лосенко, И.А. Акимов, Г.И. Угрюмов, А.И. Иванов, А.Е. Егоров, В.К. Шебуев, К.П. Брюлов, А.К. Саврасов, П.П. Чистяков, И.Е. Репин, В.Д. Поленов, Д.Н. Кардовский, В.Е. Савитский, Э. М. Билютин, А. Барщь связывают познавательную деятельность обучающихся рисунку с ИЗО грамотой. Они считают, что занимаясь под руководством опытного педагога, не только одаренные учащиеся, но и каждый обучаемый может довольно быстро овладеть основами рисунка, фундаментом которых является ИЗО грамота. Под ИЗО грамотой подразумевается совокупность знаний, правил, закономерностей изображения объемно-пространственной формы [11;20;42]. Педагоги-художники рассматривают КГУ будущих специалистов как продукт обучения, назначение которого — последовательное раскрытие творческого потенциала на основе тех средств, которыми владеют обучаемые.
Известный педагог учебного рисунка П.П. Чистяков, еще в XIX столетии указывал, что способность наблюдать не есть еще способность правильно видеть и осознавать увиденное. Занятия по рисунку должны приучить учащихся к вниманию, рассуждению, точному анализу. Для формирования умений необходимо: воспитывать у обучаемых потребность наблюдать, видеть
17 |
