ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На современном этапе развития нашего общества особое внимание уделяется проблеме гуманизации и индивидуализации воспитания и обучения подрастающего поколения. Успешное решение этой проблемы невозможно без пристального внимания к особенностям психического развития ребенка и подростка и в значительной степени зависит от построения общепсихологической теории индивидуального развития. В современной психологии накоплен достаточно объемный эмпирический материал по изучению психического развития ребенка. Выделены основные этапы развития, проанализированы механизмы формирования познавательных процессов и функций у детей разных возрастных групп, отражены особенности развития личности детей и подростков разного возраста. Все эти направления исследований имеют несомненную общетеоретическую и практическую значимость.
Исследования дизонтогенетического (аномального) развития в психологии представлены крайне односторонне. Несмотря на разработанные еще в 30-х годах нашего века Л.С. Выготским методологические основы изучения аномального развития, исследования по данной проблеме проводились в основном в плане изучения отдельных психических процессов и функций у детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития, с нарушениями анализаторных систем. Несмотря на то, что накоплен обширный эмпирический материал, остаются неразрешенными многие теоретико-методологические и практические проблемы, которые имеют важное значение не только при изучении аномального, но и нормального развития ребенка. Среди этих проблем можно выделить следующие:
1. Практически не разработан, за исключением отдельных работ (В.В. Лебединский с соавторами) дифференцированный подход к психологиче-
скому анализу каждого варианта психического дизонтогенеза с учетом этиологических, патогенетических и клинических факторов, которые лежат в основе психического или физического дефекта. Например, в многочисленных исследованиях познавательных процессов и личности не учитывались формы и клинические параметры умственной отсталости, задержки психического развития. Такой подход к изучению проблемы не позволяет раскрыть психологические механизмы нарушений психических функций и на основе этого разработать дифференцированные методы психологической коррекции имеющихся нарушений.
2. Практически не изучена специфика нарушений межфункциональных связей и взаимодействия различных психологических систем (когнитивных, регуляторных, активизирующих, коммуникативных и пр.) при различных вариантах аномального развитии у детей и подростков.
3. Недостаточно использовался современный теоретико-методологический подход к изучении дизонтогенеза. Многоуровневая иерархическая организация психических процессов и функций, как при нормальном, так и при нарушенном развитии у детей требует тщательного системно-структурного анализа и онтогенетического анализа. Опираясь на теоретические концепции о системном строении сознания, начатые Л.С. Выготским и продолженные Б.Г. Ананьевым, мы рассматриваем нормальное и аномальное психическое развитие ребенка как качественное преобразование взаимозависимых, разнокачественных психических образований. Использование онтогенетического анализа позволит выявить стадии и динамику формирования психических функций не только при аномальном развитии, а также углубить наши представления о механизмах формирования психических функций и при нормальном развитии.
4. Особую актуальность представляет исследование психологических функций при различных типах аномального развития. Сочетание сие-
'* темно-структурного и онтогенетического анализа позволит создать
структурно- онтогенетические модели для каждой формы аномального развития, что имеет несомненную актуальность при разработке научно-обоснованных методов психологической коррекции. -
Цель исследования: Онтогенетическое и системно-структурное исследование особенностей интеллектуального и личностного развития у здоровых детей и детей с различными формами двигательных нарушений, а также разработка научно обоснованных, эффективных методов психо-коррекционных воздействий коррекции
Задачи исследования'.
1. Провести теоретический анализ и обобщение результатов опубликованных исследований по психологическим проблемам аномального развития детей и подростков.
2. Исследовать специфические механизмы нормального и аномального развития на основе возрастного анализа развития интеллекта и личности у здоровых детей и детей с различными формами двигатель-ной недостаточности.
3. Провести системно-структурный анализ особенностей психического развития детей с различными формами двигательной недостаточности, а именно:
- с двигательными нарушениями церебрально - органического генеза (ДЦП);
- с двигательными нарушениями вследствие поражения спи-нальных отделов ЦНС (вялые параличи верхних конечностей);
- с двигательной недостаточностью в результате хронического заболевания, возникшего у детей после трех лет (ревматоидный артрит).
4. Исследовать влияние тяжести дефекта на особенности психической и социально-психологической адаптации детей и подростков с двигательной недостаточностью.
5. Обосновать и разработать онтогенетические и структурные модели типов психического дизонтогенеза у детей и подростков с различными формами двигательной недостаточности.
6. Разработать и апробировать систему психокоррекционных воздействий с учетом ведущего психологического симптомокомплекса у детей с различной степенью тяжести и формой психического дизонтогенеза.
Предмет исследования: теоретические, методические и прикладные аспекты изучения психического дизонтогенеза при различных формах двигательной недостаточности у детей.
Объект исследования Здоровые школьники, дети и подростки с двигательными нарушениями и различными видами психического дизонтогенеза: (психическое недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие).
Положения, выносимые на защиту.
Концепция, отражающая сущность реализуемого в настоящей работе подхода к изучению психического дизонтогенеза и основные результаты, полученные в данном исследовании, представлены в следующих положениях, которые выносятся на защиту:
1. Онтогенетический и системно-уровневые подходы, выступающие в качестве основополагающих принципов при психологическом изучении психического дизонтогенеза, позволили выявить специфиче-
8
ские особенности интеллектуального и личностного развития детей с различными формами двигательной недостаточности.
2. Сравнительное исследование возрастной динамки и структурно-уровневых характеристик интеллекта у здоровых школьников и у детей с различными формами двигательной недостаточности выявило, что в обеих группах с возрастом наблюдается тенденция к интеграции отдельных психических функций в общей структуре интеллекта. У детей с двигательной недостаточностью сам процесс структурооб-разования несмотря на общую тенденцию, имеет качественно иной характер и в значительной степени зависит от мозговой локализации двигательного дефекта и времени его возникновения.
3. Многокачественность онтогенетически-структурных моделей развития интеллекта при каждом типе психического дизонтогенеза у детей с различными формами двигательной недостаточности определяется с одной стороны степенью тяжести общего интеллектуального дефекта, с другой стороны тяжестью парциального дефекта и его значимостью в общем психическом развитии ребенка. Тяжесть двигательного дефекта не оказывает существенного влияния на интеллектуальное развитие ребенка.
4. С возрастом у здоровых школьников повышается значимость саморегулирующих компонентов личности, а у детей с двигательной недостаточностью структура личности отличается меньшей интегриро-ванностью и в качестве структурообразующих компонентов выступают эмоционально-волевые характеристики. В зависимости от формы двигательной недостаточности значимость эмоционально-волевых компонентов личности проявляется по-разному.
5. Важное значение в психокоррекции детей с двигательными нарушениями имеет ориентация на сложные системно-структурные и онтогенетические модели их психического дизонтогенеза. Учет систем-
но-структурных моделей психического дизонтогенеза позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяжести и специфическую структуру дефекта. Учет онтогенетических моделей предполагает два основных направления в психокоррекции: возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности с целью их активизации и ориентации на уровень ближайшего развития ребенка.
Теоретическая новизна работы:
1. Впервые проведен системный анализ различных вариантов психического дизонтогенеза у детей и подростков с различными формами двигательной недостаточности.
2. Впервые на основе системно-структурного и онтогенетического подходов проведено комплексное сравнительное исследование интеллекта и личности у детей и подростков с различными формами двигательной недостаточности.
3. Выявлены возрастные особенности структурообразования интеллектуальных функций у здоровых детей и детей с двигательной недостаточностью различного генеза. На основе нейропсихологического анализа показана различная дефицитарность в развитии корковых функций у детей с двигательной недостаточностью и разработаны функционально-динамические модели нарушения высших корковых функций у детей с различными формами и степенью тяжести двигательного дефекта.
4. Экспериментально установлено, что возрастная изменчивость личностных особенностей у детей с различными вариантами психического дизонтогенеза обусловлена действием не только ведущих со-
10
циальных факторов (воспитание, обучение, общение), но и биологических факторов (локализация дефекта, его форма и степень тяжести.
5. На основе обобщения результатов теоретического и эмпирического исследования разработаны структурно-онтогенетические модели нарушений психических функций у детей с различными формами двигательной недостаточности,
6. Научно обосновано выделение основных направлений психологической коррекции в системе реабилитации детей с различными формами двигательных нарушений.
Практическая значимость работы:
1. Обоснованы и апробированы исследовательские и диагностические подходы к изучению интеллектуальных и личностных особенностей у здоровых школьников и у детей с двигательной недостаточностью.
2. Разработаны методические и психотехнические приемы коррекции нарушения психических функций.
3. Результаты исследования можно использовать в консультативной и психокоррекционной работе со здоровыми детьми и детьми с нарушениями в психическом развитии.
Внедрение
1. Результаты исследования внедрены в программу социально-психологической реабилитации детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата.
2. Разработанные на базе диссертационного исследования курсы и программы включены в учебные планы и реализуются при подготовке психологов по специализациям: "Возрастная психология", "Детская патопсихология", "Психокоррекция детей и подростков с наруше-
11
ниями в развитии", а также на спецкурсах: "Психология аномального ребенка", "Психическое развитие детей с церебральным параличом" 3. Ряд методов, проанализированных в диссертации, апробированы в клиниках для детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, в массовых и специализированных школах и детских дошкольных учреждениях.
Апробация работы
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на конференциях, на международных конференциях "Ребенок и семья" (Прага, 1985), "Ребенок в современном мире" (С.-Петербург, 1993), "Молодежь в условиях социально-экономических реформ" (С.-Петербург, 1995) " Нейропсихология сегодня" (Москва, 1997), на Ананьевских чтениях в Санкт-Петербургском Университете (1995, 1997, 1998, 2000 г.г.). На международных научно-практических семинарах: "Качество жизни молодых инвалидов" (Хельсинки, 1998, 1999), «Врачи мира детям» (С.Петербург, 2003), на научно-практических конференциях по проблемам медицинской и социальной реабилитации детей с двигательными нарушениями (1983 -1997), на семинарах для специалистов, работающих с детьми-инвалидами (1984-2003 г.г.).
12
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОНТОГЕНЕЗА И ДИЗОНТОГЕНЕЗА В
ПСИХОЛОГИИ
1.1. Проблемы онтогенеза в психологии
Важнейшим методологическим принципом психологической науки является категория развития
В отечественной психологии идеи развития получили новое содержание, они уточнялись и обогащались в рамках сравнительной, детской и педагогической психологии.
При изучении психического развития ребенка на первый план выступали вопросы о его сложности и многогранности. В работах отечественных психологов конца XIX - начала XX века анализировались сложные механизмы развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей и подростков [Селли, 1901; Трошин 1916; Гезелл, 1932 и
ДР-]-
Одновременно с раскрытием различных характеристик психического развития в тот период разрабатывались и вопросы его детерминации. Согласно концепциям того периода психические свойства индивида детерминированы «изнутри» самой природой человека. Для них характерна биологическая ориентация в объяснении явлений онтогенеза психики, тенденция сводить формирование психической деятельности и этапы ее становления к созреванию материального субстрата психики.
Типичным представителем данного направления является Арнольд Гезелл. В одной из своих ранних работах он писал: "Потенция развития зависит в основном от врожденных моментов, но структура личности почти нацело определяется теми социальными условиями, в которых развивается юная психика" [Гезелл, 1932, с. 19]. Л.С. Выготский в предисловии к книге
13
А. Гезелла "Педология раннего детства" пишет: "... Если тайна человеческой личности разрешается так просто, то в чем же тогда качественное своеобразие человеческого детства, человеческой личности" [Там же, с. 11].
Существенное значение в критике биологизаторского подхода к развитию психики человека в тот период имели теоретические положения Л. С. Выготского. Однако на начальных стадиях создания своей культурно-исторической теории Выготский отмечал, что "элементарные функции ребенка" имеют натуральный, природно-наследственный характер. Но позднее, опираясь на более широкие экспериментальные данные, Выготский убедительно доказал, что даже самые элементарные функции, возникающие на самых ранних этапах жизни ребенка, имеют опосредованную социальную структуру. Развитие психики проявляется в том, что изменяются отношения между отдельными функциями. В ходе детского развития, как подчеркивал Выготский, складывается совершенно новая система функций. Тип взаимосвязей высших психических функций между собой отличается тем, что функциональные системы не являются прямым продолжением развития элементарных функций, а представляют собой целое, в котором элементарные психические функции существуют как одна из инстанций, входящих в состав целого. Межфункциональные связи автор рассматривал как центральный момент развития сознания человека и как продукт прижизненного индивидуального развития. "... Каждая специфическая функция никогда не связана с деятельностью одного какого-нибудь центра, но всегда представляет собой продукт интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой центров" [Выготский, 1960, с. 387]. Таким образом, суть психического развития, по Выготскому, заключается не в дальнейшем росте, а в изменении связей.
14
Исследуя межфункциональные отношения Л.С. Выготский обращается к понятию "психологические системы", рассматривая при этом формирование функциональных систем, а не развитие отдельных психических функций. Эти положения Л.С. Выготского легли в основу системного подхода изучения психики человека в отечественной психологии.
Особая роль в создании концепции психического развития принадлежит С.Л. Рубинштейну, который является родоначальником преобразования категории развития в фундаментальную категорию психологической науки. В своих ранних работах Рубинштейн обращается к проблеме зависимости развития психических процессов у ребенка от особенностей содержания и структуры его деятельности. " ... В качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики, в качестве основного механизма - единство и взаимосвязь строения и функции: не только строение определяет функцию, но и функция - строение; в качестве основного тезиса - то положение, что в ходе развития и строение мозга, и его психофизические функции в подлинном единстве выступают и как предпосылка, и как результат изменяющегося в ходе развития образа жизни. Все психические образования и свойства не только формируются, но и проявляются в нем - под контролем биологических форм существования у животных, исторических форм общественной жизни у человека" [Рубинштейн, 1989, т. 1, с. ИЗ].
Таким образом, концепция развития, разработанная Л. С. Выготским и дополненная фундаментальными исследованиями С. Л. Рубинштейна, стала центральным звеном при изучении личности. Сам процесс психического развития рассматривался как процесс формирования функциональных систем, а не отдельных психических функций.
Дальнейшее изучение развития психических функций как системы успешно продолжалось в исследованиях Б.Г. Ананьева и его учеников.
15
Б.Г. Ананьев в своих работах подчеркивал, что существенной чертой индивидуального развития является его целостность. "Вслед за современным естествознанием новейшая психофизиология рассматривает онтогенез как преобразование структуры психического развития, целостной организации процессов отражения, организации и регуляции поведения. В этой психофизиологической структуре, т. е. в целостной природе человеческого развития, не существует изолированных способностей функций или даже отдельных реакций на отдельные внешние раздражения. Известно, что эффект той или иной отдельной реакции даже на изолированный оценочный стимул определяется системным механизмом поведения и зависит от комплекса внутренних условий, в том числе от обобщенного жизненного опыта, мотивации и т. д." [Ананьев, 1968, с. 23].
Целостный, интегральный подход к проблеме развития, отраженный в работах Б. Г Ананьева и представителей его школы, имеет огромное теоретическое значение и позволяет более дифференцированно подойти к проблеме индивидуального развития. Развитие индивидуальности Ананьев определил как становление единства и взаимосвязи, формирующихся при жизни свойств человека в качестве личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют и развиваются природные свойства человека как индивида.
Итак, в отечественной психологической школе процесс психического развития человека рассматривался как многомерный и многоуровневый.
В дальнейших фундаментальных и прикладных исследованиях психологов раскрываются общие закономерности развития личности, проблемы ее детерминации и формирования, анализируются различные уровни и фазы ее развития [Божович, 1970; Люблинская, 1971; Веккер, 1974; Запорожец, 1986;и др. ].
Фундаментальной проблемой онтогенетической психологии является проблема периодизации психического развития. Она достаточно полно
16
разработана в исследованиях ведущих отечественных и зарубежных психологов [Ананьев, 1968; Басов, 1928; Блонский, 1979; Валлон, 1967; Выготский, 1983-1984; Эльконин, 1971; Запорожец, 1986; Buhler, 1962; Erikson, 1963; Gezell, 1954; Piaget, 1967; и др.].
Учитывая сложность систематики психического развития ребенка и подростка, некоторые авторы пытались построить периодизацию на односторонних психологических или психоаналитических основах. Критика такого подхода была дана еще Л. С. Выготским, который на основе обобщения XIX - начала XX века выделяет три основные группы исследований по данной проблеме. К первой группе Выготский относит представителей биогенетических концепций, проводящих параллели между развитием человечества и развитием ребенка, а также представителей вульгарно-социологизаторских теорий, которые пытаются связать категории детства со ступенями воспитания и образования.
Исследователи второй группы, по мнению Выготского, пытаются выделить условные критерии отдельных признаков детства. Типичным представителем данного направления является Шарлотта Бюллер, которая выделяет пять стадий в развитии ребенка на основе формирования его потребностей:
- Первая стадия (первый год жизни ребенка) - стадия "Объективизации", во время которой ребенку открывается " окно во внешний мир "и формируются его первые субъективные связи с предметами.
- Вторая стадия (от 2 до 6 лет) - стадия расширенных связей со средой с помощью языка.
- Третья стадия (от 6 до 10 лет) - стадия "объективизации". Эта стадия характеризуется приспособлением ребенка к условиям семьи и первичным пониманием своей зависимости от реальных (внешних) обстоятельств. |
