ВВЕДЕНИЕ
Проблема понимания является одной из наиболее актуальных и значимых в психологии мышления и обучения, поскольку она тесно связана с процессом интеллектуальной переработки человеком информации, присвоением новых знаний и способами их использования в практической деятельности. Современный человек с самого рождения живет в условиях все возрастающего потока информации, представленного в различных знаковых системах и, соответственно, требующего различных механизмов понимания.
Произведения фольклора, передающие от поколения к поколению накапливаемый народом опыт, являются своеобразным источником ин-
формации об
(ичной формой, насы-
щенные образными сравнениями, метафорами они представляют очень интересную и недостаточно изученную область в плане понимания.
Особое отношение устного народного творчества и действительности подчеркивается во многих работах фольклористов, литературоведов, философов. Исследователи отмечают неоднозначный характер возможных видов этого отношения. Но всегда, по мнению В.Я. Проппа, фольклор является сложной, подчас многоступенчатой трансформацией какого-либо аспекта действительности (127). Рассматривая историко-фольклорный процесс и его поэтику, Б.Н. Путилов говорит, что в произведениях фольклора трансформируется, переосмысливается, насыщается драматизмом, подвергается принципиальной перекодировке материал этносоциально-бытовой сферы народной жизни, тем самым представляя своеобразный фольклор-
ный мир. Объем, границы, масштабы, способы отражения действительно-
1ИЧ
(130). Н.И. Кравцов рассматривает
кодовый и моделирующий характер фольклора, связывая его с мифологиз-мом и магическими функциями народного творчества (83). Изучая коллективную творческую природу фольклора, В.П. Аникин пишет, что его образная поэтическая система является неповторимым художественным ме-тодом изображения реальности (7). Продуцируясь в текст, подобная сис-
тема представляет сложнейшую
и образного
Понимание произведений фольклора основывается на способности перекодирования, заключающейся в них информации, умении отобразить фольклорное содержание в алфавите и по соответствующим правилам его кодирования.
Актуальность представленной темы прежде всего обусловлена необходимостью расширения способности человека к пониманию информации, передаваемой в различных знаковых системах, значимостью проблемы формирования у подрастающего поколения готовности к усвоению накапливаемых от поколения к поколению знаний и опыта, которые находят свое выражение в произведениях фольклора.
Актуальность изучения особенностей понимания устного народного творчества определяется, на наш взгляд, целым рядом аспектов. Важность использования произведений фольклора как средства познания ребенком объективной действительности подчеркивает в своих работах А.В. Запорожец (70). Кроме этого, приобщение к фольклору развивает интерес к народному слову, обычаям, устоям и традициям предыдущих поколений, создавая тем самым основы их преемственности. Также, произведения фольклорного творчества, преломляясь через бытовой уклад народной жизни, являются чрезвычайно богатым материалом для осознания детьми сложных социальных реалий. Многообразие художественных форм и жанров устной поэзии позволяет в интересной и доступной для ребенка форме
раскрывать нормативно-ценностные отношения человека и общества, человека и природы, человека и человека; таким образом дети не только занимательно проводят время, но учатся сопереживать героям, выделять ценность того или иного их поступка, узнают об общечеловеческих представлениях добра и зла, справедливости и коварства, чести, красоты и др. Определенные жанры фольклора через использование сложных образов, их необычных трактовок, приводящих к образованию переносного смысла, активно способствуют развитию мыслительной деятельности, творческого восприятия окружающей действительности. Исключительно важной и интересной, на наш взгляд, поэтому становится проблема подготовленности детей к усвоению содержания устного народного творчества.
Воздействие фольклора на личность не происходит механически. Здесь следует выделить более значимый момент, когда результатом воздействия выступает понимание фольклора. Личностное отношение субъекта к чему бы то ни было формируется лишь в результате понимания, тогда, когда понимание не только переводит во внутренний план все то, что до этого принадлежало духовному миру народа, но и обеспечивает этому понятому определенное место во внутреннем плане индивида.
Объектом исследования нашей работы является понимание произведений фольклора как специфичного источника информации.
В современной психологии понимания представлено несколько направлений его изучения. Рассматривая понимание как процесс, психологи обращают внимание на его фазы, ступени, а как результат процесса - на его уровни, качества, виды. Единством процессуальной и результативной сторон определяется понимание в работах Г.С. Костюка (81, 82), А.А. Смирнова (152), М.С. Роговина (133), И.А Зимней (71) и др. Многие исследования сущности понимания объединяет то, что авторы считают необходимым
изучать понимание в связи с мышлением (В.А. Артемов (12), Л.П Доблаев. (59, 60), Г.С. Костюк (82) и др.). Вопрос о роли понимания в запоминании и запоминания в понимании разрабатывается в трудах А.А. Смирнова (152), П.И. Зинченко (72). С точки зрения Г.Г. Транше в процессе, направленном на понимание, стянуты в единый узел мышление, память, представления, воссоздающее и творческое воображение, другие психические процессы, свойства и способности личности (53). Значение влияния эмоциональной сферы на адекватность понимаемого подчеркивает Г.С. Костюк (81), отношения индивида к содержанию сообщения - П.П. Блонский (27), Л.Л. Гурова (56). С.Л. Рубинштейн отмечает зависимость уровня понимания от уровня умственного развития (138).
Очевидно, что в изучении природы понимания проделан огромный труд, хотя до сих пор, по мнению А.А. Брудного, исследователи стоят перед многоаспектной проблемой создания "...науки, которой в сущности еще нет. Науки понимать" (36, с. 64). Настоящая работа в данной сложной и разносторонней сфере, не выходя из ее контекста, делает акцент на понимании произведений фольклора как объекте своего исследования.
Понимание устного народного творчества возможно лишь при результирующем взаимодействии образного и понятийного мышления, так как все фольклорное содержание построено на основе образов, кодирующих реальность в ее связях и отношениях, которые материализуются в знаке (обозначаются словом).
Предметом исследования являются психологические особенности понимания произведений фольклора детьми младшего школьного воз-
раста.
Анализируя специфику понимания фольклора необходимо выделить
ее особенности при естественном и опосредованном путях передачи. Есте-
8
ственная передача фольклорного содержания осуществляется при помощи естественных способов: звучащего слова, жестов, мимики в условиях непосредственного контакта исполнителя и слушателя, когда наличествует органическая связь слова с невербальными средствами и ситуацией сообщения, наиболее полно способствующих реализации функционального назначения того или иного произведения. Опосредованный путь восприятия фольклора - через печатное слово - гасит все внетекстовые элементы содержания и предметом понимания здесь выступает лишь текстовая реальность, создаваемая фольклорной моделью мира.
Изучение психологических особенностей понимания произведений
фольклора в нашем исследовании предполагает, прежде всего, уяснение
особенностей процесса интериоризации заложенной в текст информации.
Начало направлению, изучающему текст как единое целое, в психологической науке положил Н.И. Жинкин. Текст, по его мнению, представляется иерархией элементов, осознание которой приводит к пониманию (68). Это же направление в изучении текста продолжают Л.П. Доблаев (59, 61), Т.М. Дридзе (62), Г.Д. Чистякова (174) и др. Текст, как многоуровневое образование, включающее денотатный смысловой уровень средств и способов выражения его предмета, рассматривается И.А. Зимней и ее школой. Указанное направление сосредотачивается в основном на научных, научно-популярных, учебных и публицистических текстах. Однако, объединяющий с ними элемент есть и у художественных текстов. Признаки текста художественного несет в себе произведение фольклора, обладая при этом своими специфическими характеристиками. Данные характеристики, на наш взгляд, могут задавать некие правила и закономерности образования смысла фольклорного текста.
9
Цель исследования заключается в выявлении психологических особенностей понимания произведений фольклора младшими школьниками.
Изучение психологических особенностей понимания произведений фольклора позволит более эффективно доводить до маленького человека заложенную в них информацию, раскрыть специфику процесса понимания этой языковой реальности вообще и его возрастные особенности в частно-
сти.
гется целый ряд исследований, посвященных анализу проблемы понимания речевых сообщений и текстов различного рода (В.Т. Бадудин (18, 19), Л.К. Балацкая (20), А.А. Венгер (42), Л.П. Доблаев (59), О.И.Никифорова (111) и мн. др.), а также работы, изучающие понимание детьми разного возраста метафор, аллегорий, басен (В.П Гопфенгауз (52), В.И. Малинина (100), А.П. Семенова (148, 149, 150), О.В. Соболева (154) и др. Большинство авторов подробно анализируют возникающие уровни понимания, раскрывают причины неадекватного понимания, дают реко-
мендации по
текстов.
осваивать содержание тех или иных
Произведения фольклора рассматриваются нами как носители конкретной информации, в образной форме раскрывающие знания народа о действительности, ее эмоциональную оценку и поведенческие эталоны. Каждый конкретный текст задает свою последовательность необходимых умственных операций, как бы управляет процессом понимания. В фольклорном материале нами выделяются простые описательные тексты, в которых прямо раскрываются отношения явлений во времени и пространстве и тексты более сложные - конструктивные, в которых даны взаимодействия предметов и явлений, изменяющихся во времени. Среди произведений
10
фольклора мы также выделяем тексты с преобладанием фактуальной, концептуальной или подтекстовой информации.
Опираясь на анализ механизмов понимания текстов А.А. Брудного, который в качестве одной из сторон этой сложной деятельности видит структуру и семантику самого текста, в своем исследовании мы исходим из следующих гипотетических предположений:
• особенности построения содержания произведений фольклора различных жанров (пословица как мини-текст и сказка как развернутый сюжет) оказывают влияние на процесс их понимания;
• уровень понимания зависит от степени обобщенности содержания произведений фольклора.
Задачами работы являются:
1. Подбор произведений фольклора и обоснование их валидности предмету и гипотезе исследования;
2. Определение показателей понимания произведений фольклора;
3. Выявление психологических особенностей понимания младшими школьниками произведений фольклора в зависимости от жанровой формы построения и степени обобщенности содержания;
4. Определение уровней понимания произведений фольклора детьми младшего школьного возраста;
5. Выявление возрастных особенностей понимания различных произведений фольклора учащимися начальной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психологические особенности понимания произведений фольклора определяются своеобразием образного выражения их смысла;
2. Показателями понимания произведений фольклора могут выступать: количество выделяемых смысловых элементов содержания среди объек-
11
тивно имеющихся в произведении; значимость выделяемых отдельных элементов, связей и отношений для понимания общего смысла произведения; степень правильности устанавливаемых причинно-следственных отношений содержания; степень конкретности и обобщенности выделяемого значения; широта переноса выделяемого значения;
3. Уровень понимания зависит от таких характеристик фольклорного произведения, как особенности построения содержания и степень его обобщенности;
4. Возрастные особенности понимания произведений фольклора в начальной школе проявляются в различном влиянии на уровень понимания степени обобщенности и жанровых форм построения содержания произведений.
Результаты исследования апробировались через выступления автора на Герценовских чтениях и аспирантских семинарах, проводившихся на кафедре педагогики и психологии начального обучения РГПУ им. А.И.Герцена в 1996-1998 гг.; Российской научно-практической конференции "Образование - будущее России" (г.Уфа, 29-30 марта 1996 г.), VI герменевтической конференции: "Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании" (Тверь, 25-26 мая 1998 г.), V международной конференции "Ребенок в современном мире: Права ребенка" (Санкт-Петербург, 27-29 мая 1998 г.).
Структура исследования: диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
12
ГЛАВА 1. ПОНИМАНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ФОЛЬКЛОРА
КАК ОСОБОГО ВИДА ИНФОРМАЦИИ
§ 1. Проблема понимания в психологии.
В последние годы проблема понимания стала объектом интенсивных исследований психологов, философов, лингвистов, социологов. Это связано с тем, что развитие и усложнение всех форм человеческой деятельности и социальных отношений показывает тесную взаимосвязь между познавательной сферой и социальной активностью личности.
Понимание само по себе является сложной проблемой. В отечественной и зарубежной философско-психологической литературе представлены разнообразные взгляды на его природу.
Основательную разработку понимание как проблема получает в философской герменевтике, где исследуется не как психологический процесс, не как феномен, результат деятельности, а в основном как подход, определенный метод, обусловленный спецификой познаваемого или вообще возможностями познания и трактуется очень широко - от определения как психологической установки до объявления категорией познания.
Традиции герменевтики получают свою разработку в исследованиях М. Хайдеггера (166), А.Н.Уайтхеда (162), П.Рикера (132), Э.Бетти (80), Х.Д.Хадамера (80) и др. Им принадлежит заслуга в раскрытии принципов диалогичности понимания и гуманистического познания в целом, конгениальности личности автора и интерпретатора (соразмерности их творческих потенциалов), соответствия процессов создания и истолкования художест-
v V ^ь ^_ _ .^-ь ^^_ л^мм^в- ^н ^ш^_ _^t^_ ^r-^m *g •^Г ^w
венного произведения, методов понимания посредством схватывания , "предвосхищения", "предварительного понимания" целого и т.д.
13
В настоящее время в западных исследованиях основу изучения проблемы понимания составляют два философских подхода: герменевтический (субъективистский), рассматривающий понимание как взаимодействие автора и реципиента, и позитивистский (объективистский), считающий социально-историческую реальность объектов понимания безличной (73).
Психологи пытаются устранить разрыв между ними, исследуя понимание в рамках различных подходов: методологического, логического, когнитивного, семантического, лингвистического, коммуникативного и собственно психологического (80).
В отечественной психологии также можно проследить существенные расхождения в определении понимания у различных авторов.
Широкое освещение проблема понимания получила в 40-50-х гг. в связи с выходом в свет работ Г.С. Костюка (81, 82), А.А. Смирнова (152), А.Н. Соколова (155). Они пытались сформулировать основные положения в исследовании понимания, рассматривая его как опосредованный анали-тико-синтетический процесс, который включает выделение главных элементов материала, "смысловых вех" и объединение их в одно целое.
Последовавшие за этими работами исследования были посвящены
определению того, что такое понимание , как его следует рассматривать: как процесс или как итог, результат процесса. Изучая понимание как процесс, психологи обращают внимание на его фазы, ступени, а как результат - на его уровни, качества, виды и т.п.
Единством процессуальной и результативной сторон определяется понимание в работах Артемова В.А., Костюка Г.С, Соколова А.Н., Смирнова А.А., Роговина М.С., Зимней И.А., Клычниковой З.И. и др. Понимание представляется и как "последовательность промежуточных решений или одномоментное решение типа инсайта в процессе осмысления" (Зим-
14
няя И.А.), и как "сложный процесс, организованный целью понять, в результате которого достигается понимание" (Граник Г.Т., Бондаренко СМ.,
Концевая Л.А.).
Различные мнения в отечественной психологии существуют и по поводу отнесения понимания к каким-либо познавательным процессам. В Большой Советской Энциклопедии термин «понимание» определяется как «осознание, отражение в мозгу связей, отношений предметов или явлений реального мира, одна из сторон мышления»; в Малой Советской Энциклопедии - похожее определение, но с той разницей, что понимание обозначается не как сторона, а как процесс мышления. Но ничего не говорится о том, какая сторона либо процесс имеются в виду.
Многие исследования сущности понимания объединяет тот факт, что авторы считают необходимым изучать понимание в связи с мышлением (Артемов В.А., Доблаев Л.П., Костюк Г.С., Менчинская Н.А., Смирнов А.А. и др.). Л.М.Веккер считает понимание характеристикой собственно мыслительной. Он рассматривает понимание как эмпирическую характеристику мысли, которая в своих изменяющихся модификациях объединяет разные фазы мышления, как процесса, так и результата (40). Г.С. Костюк пишет, что понимание как процесс, это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач, "... нет основания рассматривать понимание как какой-то особый, отдельный от мышления процесс" (81, с. 53). С.Л. Рубинштейн говорит: "Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-либо понять" (138, с. 28). К.К. itohob определяет понимание, как вид мышления: "Понимание - это проникновение в сущность феномена путем установления между его элементами связей, отражаемых системой понятий. Результат понимания -элементарная теория данного феномена" (120, с.58). Изучая динамичность
15
мыслительной деятельности, Ю.А. Самарин подчеркивает, что уже сама эта характеристика предполагает широкий перенос полученных в результате понимания знаний, умений и навыков в самые разнообразные жизненные условия и выражается в широком обобщении образовавшихся систем. Задача понимания, по его мнению, включает в себя привлечение знаний на различных уровнях обобщения: локальных ассоциаций, частно-системных ассоциаций, внутрисистемных и межсистемных ассоциаций. Активным началом процесса понимания, определяющим отбор актуализируемых ассоциаций, является та центральная система знаний, которая обобщает жизненный опыт человека в самом широком смысле этого слова, приобретаемом опять же в результате понимания (146).
В некоторых работах понимание рассматривается как компонент различных познавательных процессов, в которых имеет место установление связей: смыслового восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения, воображения или мышления, в некоторых - как исходный феномен мышления, так как именно в понимании выражается участие мышления в регуляции деятельности.
Толкование понимания как компонента мыслительной деятельности Л.П. Доблаев называет "пониманием в узком смысле слова". В широком смысле, с его точки зрения, оно является компонентом различных познавательных процессов, в которых имеет место установление разнообразных смысловых связей (60).
На наш взгляд, понимание нельзя рассматривать только лишь в связи с мышлением. Трудно не согласиться с А.Н. Соколовым, который считает понимание сложным, комплексным процессом, охватывающим большинство известных нам психических процессов (155).
16
Подтверждением того, что в процессе понимания органически связаны различные психические процессы, является тот факт, что психологи, разрабатывающие проблемы памяти, не смогли изучать их вне изучения проблемы понимания. Вопрос о роли понимания в запоминании и запоминания в понимании был поставлен А.А. Смирновым (152), П.И. Зинченко (72) и развивался в работах С.А. Изюмовой, Е.С. Малах, Е.Л. Яковлевой и
др.
И.А.Зимняя и ее последователи убедительно показали, что смысло-
вое восприятие, включая в себя понимание как положительный результат осмысления текста, является сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельностью (71). З.И.Калмыкова рассматривает понимание как активную, многоуровневую, разностороннюю познавательную активность, ядро которой - взаимодействие когнитивных и мнемических процессов (78).
С точки зрения Г.Г.Граник в процессе, направленном на понимание, стянуты в единый узел, слиты мышление, память, представления, воссоздающее и творческое воображение, многие другие психические процессы, свойства и способности личности (53).
Результаты экспериментальных исследований, проводившихся под руководством В.А. Артемова, свидетельствуют, что понимание характеризуется обобщением воспринимаемых предметов и явлений, соотношением вновь познанного материала с системой уже имеющихся понятий, и заключительным синтезом ранее имевшихся связей и отношений с вновь устанавливаемыми связями и отношениями (12,133).
Основываясь на данном положении некоторые исследователи различают и виды понимания (Менчинская Н.А., Смирнов А.А. и др.): непосредственное - достигается сразу, сливается с восприятием предметов и опо-
17
средованное - оно представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, объединяющую различные мыслительные операции. По мнению М.С. Роговина, сравнение, ассимиляция, анализ синтез, абстрагирование и конкретизация, индукция и дедукция, включаясь в процесс понимания, играют в нем большую или меньшую роль в зависимости от характера самой познавательной задачи (133).
Понимание как уровневое явление рассматривается П.П. Блонским, В.А. Артемовым, Л.П. Доблаевым, Н.И. Жинкиным, И.А. Зимней, А.Р. Лу-рия, Н.Г. Морозовой, А.А. Смирновым, А.Н.Соколовым, и др.
А.А. Смирнов отмечает большое разнообразие уровней понимания и сложности их характеристик. Автор указывает, что уровень понимания устанавливается по критериям глубины и отчетливости. Первый из данных критериев определяет насколько полно, разносторонне вскрыты связи, выделяемые в объекте познания и насколько эти связи существенны; второй -насколько ясно они осознаются : от смутного улавливания смысла до четкого осознания сущности предмета, выраженного в форме понятия (152, с. 167-168). Согласно критерию отчетливости им выделяются следующие ступени понимания: предвосхищение, предварение понимания, зарождение понимания, смутное понимание, понимание, субъективно переживаемое как таковое, но не выраженное вербально, понимание со способностью воспроизвести понятое, освобождение понимания от скованности словесной формулировкой. Глубина и отчетливость, по мнению А.А. Смирнова, взаимосвязаны между собой, однако возможна и их автономия: понимание неглубокое, но отчетливое или понимание глубинного смысла на низкой ступени отчетливости (152, с. 170).
Анализ процесса понимания, проведенный П.П. Блонским (28), позволил выделить четыре его стадии: |
