3 ВВЕДЕНИЕ
Смена образовательной парадигмы сделала очевидным необходимость выхода будущего учителя за рамки узкоспециальной подготовки. Ныне признается востребованность обществом учителя широкой культуры, способного максимально реализовать свой творческий потенциал. Общество, ориентированное на оптимальное использование человеческих возможностей, заинтересовано в наиболее полном развитии и реализации талантов и способностей каждого.
Личностно-гуманная ориентация в области политики образования получила отражение в законодательных актах и нормативных документах. В частности, одним из основных направлений реализации Федеральной программы развития образования на период с 1999 по 2005 гг. является «обеспечение условий для развития личности и творческих способностей студентов, индивидуализации форм, методов и систем обучения» (175, с. 44). Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании», содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации»... «на интеграцию личности и системы мировой и национальных культур...» (76 , с. 12).
Проект «Национальной доктрины образования в Российской Федерации» выдвигает основные цели и задачи образования, одной из которых является: разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализации личности» (121, с. 15).
В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленном ЮНЕСКО, говорится о том, что «образование не должно оставлять невостребованным ни один из талантов. Возникает потребность пересмотреть этические и культурные аспекты образования и обеспечить каждому возможность понять другого во всем его своеобразии...» (94).
4
Особую значимость проблема выявления и максимального развития способностей личности приобретает в сфере подготовки учителей. Только творчески раскрепощенный учитель способен создать и предоставить условия для проявления задатков растущего человека. Проект «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» предусматривает «...ориентацию на личность учителя, его субъективное развитие и саморазвитие... готовность обслуживать не только инновационные процессы, но и процессы творчества в широком смысле». На данном этапе осмысления целей и задач образования особенно актуальной нам видится проблема приобщения будущих учителей к изобразительной деятельности, а также создание условий в рамках профессиональной подготовки будущих учителей для проявления и реализации потребности в изобразительной деятельности у студентов педвузов.
Педагоги и психологи (Л. С. Выготский, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский) убеждены в том, что каждому человеку с детства свойственно занятие изобразительным творчеством, можно утверждать, что в детстве рисуют почти все. В детском возрасте потребность в рисовании есть у каждого. Однако под влиянием стереотипов, начиная примерно со старшего школьного возраста, интерес к изобразительной деятельности пропадает, если не становится сферой профессиональной подготовки. Недостаток условий в средней школе для дальнейшей самореализации учащегося в области изобразительного творчества, а также устойчивые стереотипы в характеристиках изобразительной деятельности способствуют отчуждению личности учащегося от изобразительного творчества, которое сохраняется в более поздние возрастные периоды человека. Неверие в свои изобразительные способности очень трудно преодолеть в дальнейшем.
Тем не менее, как показали результаты исследования, потребность в личной самореализации в области изобразительной деятельности у будущих учителей есть. В ходе исследования выяснилось, что 64,3% указали на недостаток
5
условий для этого, 58,5% отводят изобразительной деятельности роль эмоционального фактора в учебно-воспитательном процессе.
Как в отечественной, так и в зарубежной литературе по педагогике и психологии подтверждается роль изобразительной деятельности в развитии аналитического восприятия (А. Мейман; Эйер); изобразительная деятельность рассматривалась как средство общего благотворного влияния на психические процессы человека (М. Монтессори). В.А. Сухомлинский подчеркивал, что в изобразительном творчестве происходит самовыражение и самоутверждение личности. Изобразительное творчество как средство развития воображения, эстетического отношения к миру рассматривалась А.А. Мелик-Пашаевым, Б. М. Неменским. В коррекционной педагогике подтверждаются следующие особенности изобразительной деятельности: совершенствование глазомерных навыков; зрительно - двигательной координации, целенаправленного анализа; общее развитие; формирование эмоциональной сферы личности (Т.Н. Головина; Ж. Делюр; И.М. Соловьев и др.).
В современных, быстроизменяющихся условиях жизни по-новому встает вопрос о конкурентоспособности личности учителя. Возрастает потребность в специалистах, не просто владеющих своей специальностью, но и мобильных, способных овладеть широким кругом знаний и умений, людях. На современном этапе развития общества конкурентоспособность будущего учителя во многом определяется разносторонностью его знаний и умений.
В результате изменений, произошедших в интеллектуальной и духовной жизни общества, были созданы предпосылки к тому, чтобы педагогика стала более восприимчивой к одной из основных форм познания мира - к искусству. В литературе отмечается становление новых культурологических и искусствоведческих технологий воспитания и образования (Н.А. Барышева, Д.А. Белухин, Т.А. Саламатова и др.).
Традиционно сложилось, что одна из функций учителя - информационная. Учителю необходимо по-разному представлять учебную информацию,
6
находить нетрадиционные подходы, новые формы. Данная задача заметно усложняется в условиях непрерывного информационного потока, школьники ежедневно сталкиваются с такими источниками, которые способны более качественно и эффективно донести данную информацию, чем это под силу учителю. Поступающие с экранов и дисплеев яркие, выразительные, динамичные зрительные образы завладевают вниманием учащегося. Богатство изобразительных приемов, обилие технических спецэффектов, эмоциональная насыщенность видеоизображения оказывают влияние на восприятие школьника. Однако учителю трудно состязаться с возможностями современной техники в передаче информации. Технический прогресс и формирование новой информационной культуры неминуемо накладывает свой отпечаток на свод требований, предъявляемых к профессиональной подготовке учителей.
Учитывая указанное выше, нам видится своевременной постановка проблемы изобразительной деятельности в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей, а также выявления круга соответствующих умений будущих учителей.
Вопросам общепедагогических умений посвящены труды отечественных ученых, оказавших значительное влияние на данное исследование: О.А.Абдуллиной, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова, Н.М.Яковлевой, Н.А.Томина и др.
Проблема формирования личности учителя разрабатывалась А.А.Деркач, Г.Н.Засобиной, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластениным, А.И.Щербаковым и др.
Проблема творчества в деятельности учителя рассматривается в работах психологов и педагогов Б.Г.Ананьева, Ф.Н.Гоноболина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, Н.М.Яковлевой и др.
Существенный интерес представляют работы и исследования, посвященные проблемам педагогического мастерства (Ю.П.Азаров, А.В.Мудрик, В.М.Коротов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков).
7
Значительная часть исследований связана с профессиональной подготовкой художников или учителей изобразительного искусства, основанной на овладении изобразительной грамотой, однако, рекомендации, сформулированные в данных работах, не совсем приемлемы для подготовки будущих учителей.
Анализ современных педагогических исследований свидетельствует о зарождающемся интересе к изобразительности в подготовке будущих учителей (151), но специальные исследования по проблеме формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей отсутствуют. В психолого-педагогической литературе освещались следующие вопросы:
- выполнение наглядных пособий (68; 73; 82 );
- дидактические основы учебной фотографии (185 );
- различные формы предъявления информации (199 );
- приемы сжатия и структурирования информации с целью оперативного знания (29; М. А. Чошанов и др.);
- закономерности зрительного восприятия информации (13; 201).
Итак, актуальность данного исследования определяется следующими положениями:
- в сложных нестабильных быстроменяющихся условиях жизни повышается потребность в активных учителях, готовых раскрыть все имеющиеся задатки, таланты и способности и максимально реализовать их в профессиональной деятельности, поставить на службу весь свой творческий потенциал; в сложившейся ситуации складываются все условия, чтобы отойти от стереотипов в представлениях об учителе лишь как о грамотном специалисте, хорошо знающем свой предмет;
- в рамках гуманистической парадигмы усиливается интерес к личности учителя; его неповторимой индивидуальности; возникает необходимость поиска и создания таких условий, которые бы способствовали максимальному проявлению и реализации у будущих учителей всех имеющихся задатков,
8 талантов и способностей;
- изобразительная деятельность позволяет частично преодолеть недостаток реализации культуротворческих потребностей студентов, усилить эмоциональную сторону обучения;
- умение передать информацию с помощью изобразительных средств & представляется немаловажным фактором в подготовке будущих учителей в
условиях совершенствования технических средств передачи информации, с которыми сталкиваются учащиеся в повседневной жизни;
- в психолого-педагогической литературе недостаточно разработана проблема формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей.
На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа
I философской, социологической, психолого-педагогической литературы; а
также собственного опыта работы в средней и высшей школе была
сформулирована проблема настоящего исследования, которая определяется
г противоречием, с одной стороны, между потребностью общества в
, 9 разносторонне развитой личности учителя, обладающего общекультурными
| знаниями и умениями, и стереотипностью в представлениях о необходимости
приобщения к изобразительной деятельности лишь педагогов-художников;
- между признанием необходимости реализовать в учебно-воспитательном | процессе будущими учителями всех имеющихся задатков и способностей,
культуротворческих потребностей и отсутствием учебников и учебных пособий по психолого-педагогической подготовке, учитывающих потребность будущих учителей реализовать себя в изобразительной деятельности;
- между обилием поступающей информации с постоянно совершенствуемой техникой изображений, доступной учащемуся вне школы, и относительной традиционностью средств передачи информации в арсенале учителя;
- между необходимостью формирования когнитивно-изобразительных
9
умений у будущих учителей и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке.
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность для высшего образования послужили основанием для выбора ТЕМЫ исследования: «Педагогические условия формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей».
ЦЕЛЬЮ исследования является разработка содержания и структуры когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей, а также выявление и обоснование комплекса педагогических условий их успешного формирования.
ОБЪЕКТОМ исследования выступает профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей.
ПРЕДМЕТОМ исследования является процесс формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей.
ГИПОТЕЗА исследования. Формирование когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей будет наиболее эффективным, если:
1. Будут раскрыты сущность и содержание, определена структура когнитивно-изобразительных умений будущих учителей;
2. Будет разработана модель формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей;
3. Определены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей:
- использование приемов интеллектуально-эмоционального стимулирования познавательной активности будущих учителей;
- метод проектов в качестве практического инструмента формирования исследуемых умений;
- спецкурс «Дополнительные знания и умения по формированию когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей».
10
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие ЗАДАЧИ исследования:
1. Изучить и проанализировать проблему формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей в теории и практике высшей педагогической школы.
2. Раскрыть и обосновать сущность, содержание и структуру когнитивно-изобразительных умений будущих учителей.
3. Разработать модель формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели в созданном комплексе педагогических условий.
5. Подготовить научно-методические рекомендации по формированию когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей.
ОБЩЕЙ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились: труды отечественных ученых по проблемам методологии педагогики (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, М.Н.Скаткин и др.); теория мотивации, теория личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), концепция целостного формирования личности (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин и др.), исследования по актуальным вопросам вузовской дидактики (Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.). Влияние на наше исследование оказали теоретические положения эстетики, в которых раскрывается роль изобразительной деятельности и значение ее для человека (В.Ф.Рябов, А.Д.Столяр, В.Ф.Шерстобитов и др.), идеи художественной педагогики, в которых подчеркивается значение общеэстетической культуры, психологии художественного творчества для духовно-творческого развития личности (Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский и др.), исследования в области психологии, подтверждающие роль изобразительной
11
деятельности в раскрытии индивидуальных особенностей личности (А.Анастази, С.С. Степанов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы применялись следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, культурологической литературы; анализ материалов периодической печати, анкетирование учителей и студентов, анализ действующих планов и программ по психолого-педагогическим дисциплинам, анализ ведущих документов в области политики образования, анализ продуктов учебной и творческой деятельности студентов, письменный опрос студентов, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий этапы), анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности, методы математической обработки результатов исследования.
ОРГАНИЗАЦИЯ, БАЗА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 по 2000 гг. в Челябинском государственном педагогическом университете на математическом и филологическом факультетах и проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1996 — 1998 гг.) — ознакомительно-диагностическом, изучалась и анализировалась литература (философская, психолого-педагогическая, методическая), а также диссертационные исследования по проблемам профессионально-педагогической подготовки студентов. Была определена рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап эксперимента. Ведущими методами научно-педагогического исследования на данном этапе стали: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ высшей школы, а также наблюдение, анкетирование, собеседование, анализ продуктов учебной и творческой деятельности студентов.
На втором этапе (1998 — 1999гг.) — теоретико-экспериментальном, осуществлялся поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы.
12
Происходило обобщение полученных в ходе первой части эксперимента данных, формулирование научной гипотезы на основе результатов апробированной рабочей гипотезы.
Разрабатывалась сущность и структура исследуемых умений. В это же время разрабатывалась модель формирования когнитивно-изобразительных умений, выделялись педагогические условия их успешного формирования.
Ведущими методами исследования стали: педагогический эксперимент, тестирование учителей, студентов, экспертный опрос, методы математической статистики.
На третьем этапе (1999 — 2000гг.) — обобщающем — осуществлена проверка и обработка результатов проведенной работы. Были апробированы условия успешного формирования исследуемых умений в условиях педагогического вуза. Осуществлено обобщение, систематизация, были использованы методы математической обработки результатов исследования. Осуществлено описание полученных результатов формирующего этапа эксперимента Ведущими методами стали: анализ, обобщение результатов исследования, методы математической статистики.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Формирование когнитивно-изобразительных умений является важной предпосылкой подготовки будущих учителей.
2. Формирование когнитивно-изобразительных умений будущих учителей требует определения сущности и структуры названных умений.
3. Разработанная модель формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей обеспечивает успешное овладение названными умениями.
4. Педагогическими условиями эффективного формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей являются:
- использование приемов интеллектуально-эмоционального
стимулирования познавательной активности студентов;
13
- метод проектов;
- спецкурс «Дополнительные знания и умения по формированию когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей».
Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что:
- определена роль когнитивно-изобразительных умений будущих учителей в учебно-воспитательном процессе в рамках профессионально-педагогической подготовки;
- уточнено и конкретизировано понятие «когнитивно-изобразительные умения будущих учителей».
НАУЧНАЯ НОВИЗНА настоящего исследования заключается в следующем:
- выявлена сущность и определена структура когнитивно-изобразительных умений будущих учителей в результате проведенного теоретико-эмпирического анализа проблемы исследования;
- разработана модель формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей;
- теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, повышающие эффективность формирования когнитивно-изобразительных умений будущих учителей: а) использование приемов интеллектуально-эмоционального стимулирования; б) метод проектов; в) спецкурс «Дополнительные знания и умения по формированию когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей».
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что:
- разработано дидактико-методическое обеспечение по формированию когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей;
- программа спецкурса может быть использована в массовой практике
14 подготовки студентов и рекомендована учителям школ;
- разработана модель формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей, которая может являться основанием для организации процесса формирования названных умений в учебно-воспитательном процессе;
- выделены педагогические условия эффективного формирования когнитивно-изобразительных умений.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса методов исследования, воспроизводимостью результатов, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, применением методов научно-педагогического исследования и обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялись:
- в процессе выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей (ЧГПУ, 1996-2000гг.); республиканских и региональных научно-теоретических конференциях;
- посредством публикаций результатов исследования (1996-2000гг.); отчетов на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ (1996-1999 гг.);
- в процессе участия в работе лаборатории педагогики высшей школы;
- посредством работы в качестве ассистента при кафедре педагогики (1997-1998гг.);
- путем исследований в школе №153 г. Челябинска.
15
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
1.1. История развития проблемы формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих учителей в теории и практике педагогики
Необходимость данного параграфа вызвана отсутствием специальных работ, посвященных проблеме формирования у будущих учителей когнитивно-изобразительных умений. Проблема когнитивно-изобразительных умений поднималась только в ракурсе изучения отдельных аспектов: изготовления наглядности (68; 71; 82), поиска нетрадиционных методов подготовки учителя (151) и др. Поэтому целью настоящего параграфа является рассмотрение тех аспектов когнитивно-изобразительных умений, которым в педагогической литературе уделялось наибольшее внимание. Попутно мы рассмотрим ряд понятий, с помощью которых обозначались когнитивно-изобразительные умения на различных этапах развития образования.
Итак, с целью более углубленного изучения проблемы, а также терминологического обоснования искомых умений в настоящее исследование включен историко-хронологический обзор подготовки учителей с точки зрения разработки исследуемых умений.
Логико-исторический анализ состояния изученности проблемы данных умений осуществлялся на основе периодизации, включающей следующие периоды: 1) 1918г. - 1930г.; 2) 1930г. - 1980г.; 3) 1980г. - 2000г.
Следует заметить, что за основу периодизации был взят подход, предложенный Э.Д.Днепровым (65). Разработанный Э.Д.Днепровым подход содержит в себе идею установления логической зависимости между ходом
16
исторических (политических) событий в стране и ведущими идеями образования.
Итак, выделение первого периода, с 1918г. по 1930г., мы связываем с появлением экспериментальных школ, нововведений, привлечением оригинально мыслящих педагогов.
Второй период, с 1930г. по 1980г. характеризуется относительно устойчивым преобладанием традиционных методов обучения.
Третий период, с 1980г. по 2000г. связан с прогрессивными тенденциями и инновационными процессами в образовании, получением свободы педагогов в выборе организационных форм, методов обучения, педагогических технологий, получением права на собственный педагогический почерк и др.
Как видно из приведенной периодизации, в ее основу легла степень новаторства, характерная для того или иного исторического периода.
Остановимся на рассмотрении каждого из приведенных периодов более подробно.
Первый период (1918г. - 1930г.) характеризуется заметным взлетом педагогической науки. Анализ педагогической и историко-педагогической литературы показал, что данный период отмечен активным теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования (П.П.Блонский, А.П.Пинкевич, А.Г.Калашников, С.Т.Шацкий и др.) В качестве основополагающих принципов были выдвинуты: принцип историзма и связи школы с жизнью, единство воспитания и образования, соединение обучения с производительным трудом. Утверждение «Основных принципов единой трудовой школы» и «Положения о единой трудовой школе» свидетельствуют о серьезном психолого-педагогическом обосновании принципа полноценного развития личности, основанного на активном задействовании моторики, сенсорики, эмоций и чувств.
В данный период образование испытало на себе серьезное влияние западных направлений, в частности, идеи трудовой школы: активизма
17
(Э.Мейман, А.В.Лай), мануализма и профессионализма. Ручной труд базировался на изображении предметов, иллюстрациях, изображении физических, химических и других экспериментов. Ведущим результатом использования ручных работ должно было быть воспроизведение материального изображения. Педагоги связывали зрительное изображение предметов с осязанием и мускульным чувством.
Представителем трудовой школы в России являлся А.Пабот. Особое внимание он уделял рисованию, конструкторской деятельности, взаимосвязи рук и интеллекта (130).
В этот же период была распространена критика словесных методов обучения, так как, по мнению ряда педагогов, они тормозили развитие самостоятельности и активности учащихся (34).
Поиску новых форм и методов работы, соответствующих задачам субъектизации и саморазвития личности учащихся во время школьной реформы 20-х гг., соответствовал термин «драматизация», воплощающий прагматическую идею школы 20-х гг. - «всякое знание превращать в деяние». Драматизация понималась и как метод преподавания, и как способ организации предметной деятельности. Сопутствующими методами драматизации являлись зарисовывание, иллюстрация, лепка и др. (57).
В подготовку учителей наряду с педагогическими, методическими и общественно - историческими дисциплинами было включено изобразительное искусство, которое предусматривалось Комплексными программами ГУСа (1923 — 1925 гг.) в качестве обязательной дисциплины и стало частью обучения по методу проектов.
В 1927 г. С. И. Гусев вводит понятие «учитель с навыками выражения». Указанная функция учителя рассматривается им наряду с такими сторонами работы, как «учитель - организатор», «учитель - трудовик», «учитель-методист и др. Понятие «учитель с навыками выражения» означало, что учитель использует в своей работе различные виды выразительных средств - не |
