ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время становится все более актуальным слияние
• различных областей знаний о физическом, нравственном, духовном
становлении человека.
Это особенно касается больных детей, которым необходима
разносторонняя помощь и поддержка.
Актуальность исследования. Для нахождения наиболее эффективных путей коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии необходимо знание не только структуры первичного дефекта и вторичных отклонений, но и изучение их индивидуальных особенностей.
Знание индивидуальных особенностей познавательных возможностей ребенка позволяет наиболее эффективно организовать коррекционную помощь.
Как известно, значительная часть детей с косоглазием и амб-лиопией требует комплексной медико - педагогической помощи с учетом своеобразия их развития (Л.И. Плаксина, 1998). л Вместе с тем в практике работы дошкольных учреждений для
детей с нарушением зрения не имеется достаточных научно - методических рекомендаций к организации коррекционной работы с учетом своеобразия развития индивидуума и не проработан вопрос о том, как определить "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский, 1980) с учетом состояния здоровья каждого ребенка, что осложняет
* процесс практической реализации взаимодействия между коррекци-• онно - педагогическим и лечебным процессами.
В практике работы дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения существуют затруднения в организации соответст-
вующей нагрузки при проведении общеразвивающих и коррекцион-ных занятий и из-за отсутствия методических рекомендаций по объединению детей в группы в зависимости от типологических харак-
т теристик.
Очевидно, что научное обоснование и разработка комплексных методических рекомендаций к организации индивидуального и дифференцированного подходов к коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией являются теоретически и практически весьма актуальными и социально значимыми.
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходили из * предположения, что эффективность коррекции отклонений в развитии детей с косоглазием и амблиопией значительно возрастет, если индивидуальный и дифференцированный подходы к организации коррекционно-педагогической и лечебно-восстановительной работы будут основаны на анализе уровней развития познавательных возможностей детей, изучении состояния зрения и здоровья.
Научная новизна исследования. Впервые в тифлопедагогике представлены данные о детях с нарушением зрения в комплексе:
тт изучены уровни познавательных возможностей детей и представлены данные о состоянии зрения и здоровья, что позволяет наиболее эффективно организовать индивидуальную и дифференцированную помощь и доказать, что для детей с нарушением зрения наряду с оказанием офтальмологического лечения необходимы и другие виды медицинской помощи, так как дети страдают разными сопутствую-
^ щими заболеваниями. Снижение состояния здоровья предопределя-
т ет как формы работы ( индивидуально или в дифференцированных группах ), так и содержание коррекционных занятий, а педагогическая работа организуется с учетом медицинских предписаний.
Объектом исследования является система коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в специализированных дошкольных образовательных учреждениях.
• Предметом исследования является изучение особенностей организации индивидуального и дифференцированного подходов в процессе комплексной медико-педагогической помощи в специализированных дошкольных образовательных учреждениях.
Целью исследования была разработка наиболее оптимальных путей и средств индивидуального и дифференцированного подходов к содержанию и формам коррекционной работы в тесной взаимо-
¦ связи с лечебно - восстановительными мероприятиями на основе индивидуальных и типологических особенностей детей.
Задачи исследования:
¦ изучить уровни познавательных возможностей детей с косоглазием и амблиопией и рассмотреть состояние зрения и здоровья;
¦ определить пути повышения эффективности индивидуального и дифференцированного подходов на основе данных об уровнях развития их познавательных возможностей, а также зрения и здоровья;
• ¦ разработать методические рекомендации к организации коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в детском саду;
¦ апробировать модель индивидуального и дифференцированного подходов при составлении индивидуальных программ помощи детям.
Методы исследования. Для осуществления задач применялись следующие методы:
¦ изучение и анализ литературных данных по проблеме иссле-
# дования;
¦ проведение педагогического констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровней познавательных возможностей
при овладении представлениями об окружающем мире в пределах программных требований дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушением зрения и формирующего эксперимента
• (в форме индивидуальных и подгрупповых занятий коррекционного и общеразвивающего характера);
¦ врачебно-медицинские методы (анамнез, клинические наблюдения) на базе кафедры педиатрии Челябинской медицинской академии с участием сотрудников вышеуказанной кафедры;
¦ сравнительный анализ результатов эксперимента. Практическая значимость работы состоит в том, что впер-
¦ вые разработаны методические рекомендации к организации инди-
видуального и дифференцированного подходов комплексной медико-педагогической помощи дошкольникам с косоглазием и амблио-пией. Разработаны индивидуальные программы воспитания и обучения детей и курсы лечебных мероприятий. Положения, выносимые на защиту.
¦ индивидуальный и дифференцированный подходы к организации коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией мо-
• гут быть наиболее успешны при условии изучения уровней познавательных возможностей детей и анализа состояния зрения и здоровья;
¦ эффективность процесса коррекции и компенсации зрительного дефекта у детей с косоглазием и амблиопией возрастает, если разработать типологические характеристики для объединения детей в группы на основе их индивидуальных особенностей;
¦ разработанная модель организации коррекционно-9 педагогической и лечебно- восстановительной работы на основе индивидуального и дифференцированного подходов позволяет наибо-
лее эффективно решать проблему комплексной педагогической и медицинской помощи детям данной категории.
Апробация результатов исследования. Результаты исследо-• вания докладывались на областной научно - практической конфе-
ренции (Челябинск, 1998), на семинаре - совещании работников Управления образования (Челябинск, 1999), на семинаре - совещании руководителей дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида (Челябинск, 1998), на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений (Москва, 1997, 1998), на методическом объединении тифлопедагогов (Челябинск,
• 1998), на медико-педагогических советах дошкольного образовательного учреждения № 138, учебно-воспитательного комплекса № 440 (Челябинск, 1997, 1998), на практических занятиях со студентами педагогического колледжа № 2 (Челябинск, 1999), на научно-практической конференции по проблеме "Педагогическое наследие М.И. Земцовой и современные проблемы тифлопедагогики" (Москва, 1997), на Всероссийском научно- практическом семинаре "Индивидуальный и дифференцированный подходы в психической
¦' и физической коррекции детей с косоглазием и амблиопией".
(Челябинск, 1999), на Всероссийских курсах повышения квалификации тифлопедагогов (Москва, ИКП РАО, 1999).
Глава 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДОВ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
# НАУКЕ
1.1. Понятие индивидуального и дифференцированного подходов к обучению и воспитанию детей.
Одной из наиболее обсуждаемой за последние годы в педагогической науке проблем в свете реформирования современного образования является разработка индивидуального и дифференцированного подходов, как средство преодоления несоответствия между требованиями учебно-воспитательного процесса и реальными возможностями ребенка.
Учет особенностей личности, осуществляемый на всех этапах обучения, является необходимым условием полноценного становления личности ребенка ( B.C. Мухина, 1975).
Развитие демократических начал в российском обществе требует от образования обеспечения условий для самопроявления личности сообразно ее психофизическим возможностям, это особенно касается детей с отклонениями в развитии, у которых наблюдаются различные своеобразные проявления и трудности в процессе обучения и воспитания.
Но прежде чем перейти к проблемам детей с нарушением зрения, необходимо рассмотреть индивидуальный и дифференцированный подходы как психолого - педагогическое понятие.
В Российской педагогической энциклопедии дается такое определение: "Индивидуальный подход в воспитании - осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов и др.) в значительной степени влияющих на поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательского процесса по отношению к каждому ребенку. Индивидуальный подход может при-
10
меняться для поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности конкретного ребенка" (с. 361).
Похожее определение приводится и в психологическом слова-
• ре: "Индивидуальный подход - важнейший психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка" (с. 135).
Индивидуализация учебной деятельности предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллекту-• альном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, которые еще отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в "зоне ближайшего развития" (Л.С. Выготский, 1956, Л.И. Божович , 1968, М.В.Зверева, 1970).
Проблема индивидуального подхода в воспитании имеет длительную историю развития. Еще великий чешский педагог Ян Амос
• Коменский создал педагогическую систему, в которой разработал дидактические основы (содержание и методы) образования и воспитания. В педагогической системе Коменского учитываются индивидуальные особенности детей и показываются способы их выявления путем систематических наблюдений. Он видел организацию индивидуальной работы в сочетании с коллективной.
Ян Амос Коменский не сводил приспособление содержания,
• методов и приемов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривал его как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития (А.А. Кирсанов, 1982 год). Педагогические
11
труды Коменского не утратили своей актуальности и в наше время. К.Д. Ушинский развил свою педагогическую систему, в которой большое внимание уделяется индивидуальному подходу и отмечает- ся его творческий характер. Он подчеркивал: "Если педагогика хо-чет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" (с. 237).
До сегодняшних дней идеи К.Д. Ушинского привлекают внимание педагогов, когда обсуждаются сочетания коллективных и индивидуальных форм работы на уроке.
А.С. Макаренко (1977), нацеливаясь на необходимость инди- видуального подхода в воспитании, писал: "Мы ожидаем, когда ученик совершит тот или иной проступок, и тогда начинаем его "воспитывать". Ученик, не совершающий проступков, нас не занимает, куда он идет, какой характер развивается в кажущемся его внешнем порядке - мы не знаем и узнавать не умеем" (с. 320). Таким образом он подчеркивал важность знания индивида для прогнозирования пути его развития.
В свете этого весьма значимо высказывание В.А. Сухомлин- ского (1974) о том, что воспитание - это, прежде всего, человековедение. Без знания особенностей ребенка, его умственных способностей, интересов и наклонностей не может быть воспитания.
В 20-е - 30-е годы перед обществом стояла задача осуществления всеобщего обязательного обучения детей, индивидуальный подход рассматривался П.П. Блонским как необходимое условие с учетом своеобразия развития ребенка.
Позднее А.А. Бударный (1965) обосновал необходимость соотнесения дидактического содержания с данными индивидуальных
12
особенностей учащегося для успешного преодоления трудностей в обучении.
В 60-е - 70-е годы в педагогике широко обсуждалась проблема
# организации самостоятельной работы учащихся, в связи с чем воз-
• никла необходимость исследования проблемы индивидуализации обучения с позиций характеристики нервно-психического здоровья и особенностей развития психики ребенка.
В последние годы А.О. Зоткин (1997), рассматривая необходимость изменения педагогической установки на проблему индивидуализации обучения, предложил несколько моделей: ¦* ¦ педагогической поддержки;
¦ адаптивная модель;
¦ модель компенсирующего обучения;
¦ коррекционная модель;
¦ модель дифференцированного обучения.
Не разделяя в целом такую градацию, остановимся на описании некоторых моделей.
Адаптивная модель учитывает, что требования, которые предъ-% являет ребенку социальная среда не всегда полностью соответствует
* его индивидуальным особенностям, склонностям и интересам, поэтому возникает противоречие между индивидуальными особенностями ребенка и социально-педагогическими требованиями, а это вызывает дезадаптивные явления в различных сферах. Наблюдается несколько видов дезадаптации: школьная (по отношению к нормам школьной жизни); дидактическая (противоречие между спецификой
# познавательных процессов ребенка и методикой обучения); эмоцио-нальная (конфликтное поведение ребенка с окружающими); социальная (неприятие по каким-либо причинам правил общежития).
13
Данная модель направлена на предупреждение дезадаптивных явлений, предусматривает создание специальных условий по оказанию помощи ребенку при вхождении в какую-либо систему дея- тельности, в процесс обучения и воспитания адекватно его индивидуальным особенностям (личностно-ориентированная адаптация).
Следующая модель - компенсирующая. Это название взято из дефектологии, что означает восполнение аномальных функций.
Говоря о сущности коррекционной модели, автор указывает, что коррекция в психолого-педагогическом аспекте содержит исправление недостатков характера, поведения, общения. В дидакти- ческом аспекте - недостатков в оперировании понятиями, недостатков развития навыков.
По мнению автора вышеописанные модели позволяют проектировать различные дидактические системы в условиях конкретного учебного заведения. Также возможно сочетание различных моделей.
Для нас представляет интерес последние три модели, которые мы видим как одно целое, так как при нарушении зрения процесс компенсации зрительной недостаточности осуществляется только в условиях специально организованной коррекционной помощи на условиях дифференцированного подхода к детям в зависимости от выраженности дефекта.
Тем более, как пишет И. Унт (1986) в массовой школе не созданы условия для полной индивидуализации, есть относительная индивидуализация или выделение ряда учеников в зависимости от типологии в отдельные группы, что естественно снижает уровень успешности отдельных учащихся.
Рассматривая проблему индивидуального подхода необходимо выделить формы учебной работы: фронтальной, групповой и инди-
14
видуальнои для поиска путей разрешения имеющихся противоречий между необходимостью дать знания ученику и его возможностями.
Педагогические исследования, посвященные этой проблеме,
показывают, что педагог приходя к мысли о необходимости индиви-
* дуального подхода к детям, находится в поиске способов, которые
помогли бы ему решать проблемы каждого обучаемого. Однако
взгляды на эту проблему в литературе неоднозначны.
Детально анализируя проблему индивидуального подхода, А.А. Кирсанов (1982) писал, что одними авторами индивидуальный подход рассматривается как знание сильных и слабых сторон разви-\ вающейся личности школьника, создание условий для всестороннего развития и преодоления тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться ( Н.А. Алексеев, 1995, Н.К. Акимова, 1992, Ю.К. Бабанский, 1977, И.Э. Унт, 1972, 1986, А.А. Кирсанов, 1982, А.А. Потапчук, 1994 , Е.С. Рабунский, 1975).
Другие имеют в виду такую организацию учебного процесса, при котором преподаватель выбирает способы, приемы, темы обучения, учитывая индивидуальные особенности учащихся, степень + развития их способностей к овладению знаниями (И.П. Подласый, 1996, В.Ф.Шаталов, 1980, И.А. Чуриков, 1973, и другие).
А.А. Кирсанов (1982) реализацию принципа индивидуального подхода рассматривает в соответствии деятельности учителя и учащегося, в этапности процесса обучения, в подготовке учащегося к усвоению нового материала, в важности первичного закрепления и дальнейшего применения знаний на практике и при выполнении домашних заданий.
Общим же является убеждение, что индивидуальный подход направлен на личностные особенности учащегося.
15
Вместе с тем, принцип индивидуального подхода тесно связан с дифференцированным обучением. Один из известных способов дифференциации состоит в распределении детей по классам и школам в соответствии с их возможностями к обучению.
В Российской педагогической энциклопедии дифференцированный подход обозначается как "... целенаправленное воздействие на группу учащихся, которые существуют в сообществе детей как структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным или личностным качествам учащихся, при которых учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности" (с. 276).
Необходимо дать определение двум понятиям: "дифференциация образования" и "дифференцированный подход".
В исследованиях А. А. Кирсанова (1982) установлено, что дифференциация образования - разделение учебных планов, программ, применяемых в специальных школах и классах и на факультативных занятиях в массовой школе. При этом соблюдается единый уровень среднего общего образования. Дифференцированный подход - это особый подход учителя к различным группам учеников или отдельным ученикам, заключающийся в организации учебной работы различной по содержанию, объему сложности, методам и приемам.
Дифференцированное обучение до 1920 года ставило своей целью углубленное изучение учебных предметов, исходя из способностей и интересов учащихся и профилирования их дальнейшего обучения.
Идея дифференцированного обучения начала осуществляться в опытно-показательных школах в 20-е годы по следующим направлениям ее реализации: комплектование классов по принципу однород-
16
ной обучаемости, введение двухуровневых программ, создание дифференцированных уклонов по различным специальностям, например, по педагогике, медицине, конторскому делу. В 1925 году
• Наркомпрос принял решение о целесообразности введения диффе-* ренцированных профессиональных уклонов в старших классах
средней школы.
В дальнейшем дифференциация внедрялась с переменным успехом, то она отклонялась, то снова применялась, но заметных достижений не было ( П.М. Теплов, 1961 ). И только когда в конце 80-х со всей очевидностью выяснилось отставание содержания и методов \ школьного образования, потребностей общественного развития, положение стало меняться. Идеи дифференцированного обучения получают широкое признание, и возникают новые типы образовательных учреждений: школы и классы с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов, лицеи, гимназии, предназначенные для того, чтобы формировать контингент абитуриентов и будущих студентов, готовить школьников не только к вступительным экзаменам, но и к дальнейшему обучению в ВУЗе, зна-
• комить старшеклассников с будущей профессией и, в конечном счете, начать первый этап формирования будущей профессиональной элиты (В.А. Попков, 1998)
В исследованиях (Х.И. Лийметс, 1975, В. Карамкова, И.Э. Унт, 1986) было показано, что дифференцированное обучение имеет свои формы.
Первая форма - это дифференциация обучения, на основе от-дельных особенностей формируется группа для обучения по несколько различным учебным планам (это могут быть школы, классы, группы); вторая форма - это индивидуализация учебной работы
17
(может быть внутри классной, внутри групповой); третья форма учитывает индивидуально различный темп прохождения учебного курса (убыстренного или замедленного). ш В педагогике групповые занятия считают аналогом дифферен-
• цированных, когда отдельные группы учащихся выполняют задания разной сложности по одной и той же теме.
Дифференцированная форма обучения имеет свои достоинства, учащиеся контактируют друг с другом, используют взаимопомощь, соревновательность, высказывают свои мысли и точку зрения.
Дифференциация детей в группе или классе, то есть разделение * на более или менее однородные подгруппы производится на основа-
нии одного или нескольких признаков, зависящих от содержания учебной или воспитательной задачи. Например, при дифференциации по математике, ребенок, одаренный математическими способностями, естественно, попадет в подгруппу отличников (или сильную подгруппу). Тот же ребенок при разделении по физическим данным попадет, скажем, в группу середняков, по умению рисовать попадет в посредственную группу.
Специфика дифференцированного подхода в различных случа-
• ях описана во многих литературных источниках: например, дифференцированному подходу в обучении грамоте шестилетних детей посвящена статья А. Евдокимовой (1996). Дети приходят в класс, имея разный уровень дошкольной подготовки: одни уже бегло читают, у других послоговое чтение, а третьи - совсем не знают букв. В этой ситуации учителю необходимо владеть различными метода-
** ми обучения и знаниями возрастных особенностей детей данного возраста. Условие эффективности обучения - учет исходного уровня знаний и умений детей ( В.Л. Поздняков, 1986 ). |
