ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Человечество в настоящее время яйкодйпгся не к только на пороге нового, XXI века, но и на пороге третьего тысячелетия. Главной k характеристикой этого своеобразного двойного, локально-глобального, порога ; является переход человечества из одной эры развития цивилизации -технократической, в новую эру, которую условно можно назвать эрой становления ноосферы. Между тем, по мнению О. В. Долженко, профессиональная подготовка, ориентирована на цели образования, выросшего еще на этапе технической % революции. Первостепенную ценность тогда имела система инженерных знаний, также относительно стабильных. Поэтому система образования и принятые в ней формы и методы обучения были ориентированы именно на овладение системой готового знания, методов расчета и проектирования. Но в условиях становления^ ноосферы знания в их традиционном понимании как главная цель учебного процесса утрачивают свой смысл. В настоящее время всё больше в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к её вариативности, личностные качества? определяющие не столько узкопрофессиональные характеристики специалиста^ сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. И сегодня необходимо вести речь о создании принципиально новой , неразрывно связанной с интегративными процессами, бурно прогрессирующими к началу XXI века,
i
j концептуальной модели образования с качественно новой структурой, с новыми
^системообразующими факторами. Для этого необходимы новые знания о человеке, об ^^ окружающей среде, новые технологии, новые нормы поведения.
Проблема интеграции в обучении и воспитании имеет глубокие исторические
• корни. Учить мыслить целостно пытались многие педагогические системы. Тем не
менее и сегодня данная проблема остается актуальной для всей системы образования.
Интеграция в дидактике понимается многоаспектно. Во-первых, это диалектический!
путь познания действительности, который не сводится к обычным
| междисциплинарным связям, но представляет собой качественно новый их уровень,
i
выраженный в создании и принципиально новых учебных курсов, и новых
' специальностей и специализаций, интегративных по определению, таких как
генетическая инженерия, экологический менеджмент и маркетинг, ветеринарная
Л ^^иофизика и др. Во-вторых, это системная организация содержательного
5
компонента образования, в котором любое понятие представляется студенту
f настолько целостно, насколько это возможно. В-третьих, это оптимизация приемов
w управления мыслительной деятельностью студента, поскольку интегрированное
представление информации в силу ее сжатия, концентрации, обобщения уже
выступает эффективным инструментом рационализации внимания, понимания и
запоминания. К сожалению эти приёмы очень слабо разработаны. В-четвёртых,
наконец, это кадастр педагогических технологий, с помощью которых создаётся
* особая среда (аура) обучения, при которой изучение интегрированного содержания
I специальности не только сочетается, но и направляется содержанием
I общечеловеческих ценностей, чтобы студент не только мыслил целостно, но и
поступал соответственно высоким нравственным категориям.
Очевидно, что переход к новому содержанию образования, построенному на
™ вышеперечисленных основаниях, требует времени и значительных усилий. Трудности
такого перехода связаны с незначительным количеством ученых и преподавателей,
готовых выйти за рамки привычных, устоявшихся взглядов на специальность и свою
i науку. Это означает, что вопрос об исполнителях реализации системы
i интегрированного обучения в описанном выше аспекте является
принципиальным.
Поскольку цели образования сегодня сводятся минимум к 3 постулатам: 1)«образованию» личности, её нравственному воспитанию; 2)«обучению» мышлению, владению методологией системного подхода; 3)подготовке специалиста, профессионала, - это обязывает преподавателей высшей школы к полифункциональной и во многом инвариантной подготовке, поскольку сформулированные цели являются общими для всего преподавательского корпуса страны.
Современная традиционная подготовка преподавателей вузов не отвечает сформулированным выше императивам, потому, во-первых, что порядок подготовки преподавателей «к профессорскому званию», установленный Уставом высшей школы 1863 года, т. е ещё 136 лет тому назад (!), в принципе остался без изменений, и, потому, во-вторых, что нашей цивилизацией выработан приоритет науки перед другими видами деятельности. Это подтверждается многими примерами: ^ звания профессора и доцента, например, практически нельзя получить без наличия
fiv'i
ученой степени, чтение лекций оплачивается выше при наличии у препод^ ученой степени и т. д. '
Преподавательские кадры проходят подготовку в аспирантуре, которая является основной формой подготовки преподавательских кадров. Но специальный анализ, проведённый в диссертации, показал, что аспирантура готовит научных работников, а не преподавателей, хотя подавляющее большинство вузовских аспирантов становятся преподавателями.
Сопоставление особенностей двух видов деятельности преподавателя выявляет следующие противоречия. Цели их различны: в научной - добывание объективно нового знания, ранее никому не известного, в педагогической- развитие достоверно известного знания, приобщение новых людей к уже известным истинам. Объекты деятельности также разные. В первой - объективные закономерности, существующие в природе и обществе, во второй - люди. Не совпадают области проблем и интересов. В первой она относительно локальна, т. к. надо глубоко рассмотреть все, относящееся к исследуемому вопросу. Во второй - весьма широка, т. к. изучаться должно все, что может послужить совершенствованию человека и общества. Критерии оценки -разные. В научной они относительно четкие и немногочисленные в связи с ограничением предметов исследований. А в педагогической, где работа идет с 6'ольшим количеством людей, обладающих различными исходными данными: уровнем знаний, характерами, мотивациями, целями жизни и учебы - размыты, много^шсленны и противоречивы. Круг и язык общения - различны. У разработчиков научней проблемы, ученых - коллег, он относительно не велик, а квалификация относительно высока и однородна. Это позволяет общаться с помощью кастового, формального языка, понятного лишь посвященным, но четко определяющего все применяемые понятия. В педагогической же деятельности круг лиц, обучающихся ;лредмету, широк, знания их неоднородны, а по отдельным вопросам - недостаточный Обучающихся необходимо увлечь и заинтересовать. Язык общения должен быть? понятным, ясным, образным и популярным. Повторы - в научных публикациях, отчетах и докладах не допускаются. В педагогике - жизненно необходимы, т. к. без них немыслимо усвоение. Только при освещении предмета с разных сторон, с различных позиций можно дать наиболее полное представление о последнем.
7
Учёный по типу личности должен быть преимущественно интравертом с большой степенью направленности на внутренний мир; преподаватель - преимущественно экстравертом, легко вступающим в контакт со студентами и готовым поделиться с ними своими мыслями. Для ученого предпочтительнее «концептуальный» ум, позволяющий легко решать логические, математические и лингвистические задачи со значительной долей абстракции. Преподавателю более свойствен ум «социальный», преимущественно направленный на рассмотрение * межличностных отношений, устанавливающий иерархию целей и ценностных ориентации.
Первый (преимущественно «дифференциатор») поглощает и усваивает : информацию, познает сам, работает в кабинете, библиотеке, лаборатории. Второй
I ^^ (преимущественно «интегратор») генерирует информацию, организует процесс её 1 наилучшего усвоения студентами.
| Вывод: неидентичность деятельности ученого и преподавателя очевидна.
Ясно, что это два совершенно разных вида деятельности, но сложность ситуации заключается в том, что вопрос: что важнее ? - не имеет смысла, и об этом свидетельствуют, кстати, специальные психологические исследования. Авторитет преподавателя, от которого полностью зависит отношение студентов и к предмету, и к учебному и воспитательному процессам в целом, основывается на подсознательном уважении (закреплённом веками на генетическом уровне) к учёной степени. ^ Однако синтез двух видов деятельности достигается, по свидетельству Есаревой 3. Ф. , при «спонтанном» принципе подготовки преподавателей, господствующем ныне, обычно через 20-25 лет работы. Это расточительная практика, и следовательно, надо менять существующие стереотипные подходы в обучении студентов в наших вузах и институтах повышения квалификации педагогических кадров. Глубокая контекстная специализация в конкретных науках, свободное ориентирование в общекультурных (инвариантных по отношению к различным специальностям) областях знания, серьёзная психолого-педагогическая подготовка, владение методологическим аппаратом и коммуникативной техникой, высокий креативный и нравственный потенциал - вот минимум качественных критериев, который ^^ представляется достаточным для отбора и подготовки преподавателей высшей ж профессиональной школы.
8
Но и это не всё. Достижение высоко личного преподавательского уровня - только часть дела, причём может быть не самая сложная. Интегративные процессы XXI века требуют не только специальной подготовки отдельных преподавателей, но и подготовки преподавательских коллективов, работающих со студентами с 1 по 5 курсы, объединенных общей, разделяемой всеми участниками учебно-воспитательного процесса задачей, общим пониманием путей ее решения, технологией осуществления.
Если обратиться к демографическим характеристикам, то средний возраст преподавателя вуза по Самарской области на начало 1998 года по данным облстата равен почти 51 году, причём если «молодыми» считать людей до 30 лет, то на их долю приходится всего 10 % от общего числа. Самую многочисленную группу составляют преподаватели от 50 до 60 лет -30%. Учитывая этот факт и то, что за последние 20 лет число вузов выросло не только количественно почти на 90 единиц, но и качественно за счёт совершенно новых, интегративных профилей, можно прогнозировать, что через 5-10 лет весьма вероятна серьёзная интервенция молодёжи на места преподавателей. Понятно, что для такого огромного числа студентов не хватит талантливых самородков-преподавателей. Вывод: поскольку реализация Доктрины Российского образования в XXI веке требует серьёзного переосмысления подходов к обеспечению и управлению качеством образования в высшей школе, в России нужна государственная система подготовки преподавателей. Не стыдливые и умирающие ФПК и стажировки, а именно государственная система подготовки с вручением диплома о втором высшем (педагогическом) образовании.
<• Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой
преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах Э. Ш. Абдюшева, В. А. Антиповой, В. С. Бабкиной, Н. В. Бачмановой, Е. В. Бережновой, Б. Л. Вульфсона, К. К. Гомоюнова, В. Н. Гончарова, С. И. Григорьева, М. П. Громковой, Л. Г. Егоровой, М. И. Ерецкого, 3. Ф. Есаревой, В. И. Загвязинского, М. А. Ивановой, А. Кабош, И. А. Карпюк, В. М. Ковалевой, С. Ю. Ключникова, В. Б. Колаховского, В. А. Кузнецова, Н. В. Кузьминой, Ж. де Ландсер, Р. Лалле, Ж. М. Леклерк, Р. А. Лозовской, В. М. Рогинского, Ж. Руэ, С. С. Савончик, В. Сенашенко, Н. А. Томина, Ю. Е. Штейнсапир, Ю. К. Янковского и др.
9
Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы повышения эффективности этого процесса используются далеко не в полной мере.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что основные гносеологические причины отсутствия системы подготовки преподавателей заключаются в отсутствии 1 фундаментальной теории подготовки преподавателей т высшей профессиональной школы и 2) достаточно разработанных организационно-педагогических основ её реализации.
В результате в условиях перехода к ноосферному мышлению сложилось ПРОТИВОРЕЧИЕ между потребностью в высококвалифицированных _ преподавателях нового поколения и отсутствием системы их подготовки. Это противоречие и определило ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ, суть которой заключается в ответе на один главный вопрос: каковы педагогические и организационные условия, способствующие формированию профессиональной подготовки преподавателя.
Социальная значимость проблемы и ее актуальность для общества обозначили тему исследования и привели к следующей её формулировке: "Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы".
ЦЕЛЬ исследования - разработка организационно-педагогических основ подготовки преподавателей.
ОБЪЕКТ исследования - содержание и процесс поствузовской подготовки преподавателя высшей профессиональной школы.
ПРЕДМЕТ исследования - инвариантная подготовка преподавателей как элемент системы высшего профессионального образования.
В качестве ГИПОТЕЗ исследования нами выдвинуты предположения о том,
что
1. Главным признаком, свидетельствующим о наступлении потребности в преподавателях новой формации, целенаправленно и профессионально зани- мающихся решением образовательных проблем, является необходимость перехода к принципиально новой методике принятия решений специалистами, основанной на их
10 концептуальной проработке посредством интегративного учёта всех последствий,
• направляемых содержанием общечеловеческих ценностей.
^* 2. Стихийный процесс подготовки преподавателей не может привести к
воспитанию специалистов с интегративным мышлением. Необходима теория содержания подготовки преподавателей и система работы, состоящие в:
а) анализе понятийно-терминологичекого состава некоторых педагогической категорий с позиций изменившихся задач высшей профессиональной школы;
• б) выявлении структуры и содержания концептуальной и инвариантной компетентности преподавателей;
в) определении структуры и содержания педагогического общения, а также выявлении моделей коммуникативных умений;
г) классификации уровней и мегауровней педагогической деятельности и ^^ разработке методов оценки ее" качества;
д) выделении уровней познавательных действий при СРС, классификации её типов и разработке инновационной системы критериев качества знаний, соответствующей новой классификации;
з) разработке прогностической модели профессиограммы «идеального» преподавателя, носящей интегрированный иерархический характер.
3. Прогностическая модель профессиограммы «идеального» преподавателя может быть реализована при выполнении следующих организационных условий: ^ а) введении в ГОСТ высшего профессионального образования специальности
«Преподаватель высшей профессиональной школы»;
б) создании системы подготовки преподавателей высшей профессиональной <• школы (профотбор и двухлетняя поствузовская подготовка в специально созданном
интеруниверситетском институте),
в) введении новых критериев качества знаний, изменении методологии организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:
1) на основе анализа данных, приведённых в диссертации, обосновать потребность в преподавателях другой формации, уровень знаний и воспитания которых соответствует новому классу комплексных проблем;
11
2) определить содержание и объём понятийно-терминологическогого состава следующих педагогических категорий: профессиональная педагогическая компетентность преподавателя, оптимальноое педагогическое общение, уровень педагогической компетентности, авторитет преподавателя как интегральная характеристика качеств его личности,
3) выявить структуру и содержание концептуальной и инвариантной компетентности преподавателей, разработать классификацию уровней педагогической деятельности и определить исходный; выявить методы оценки качества педагогической деятельности,
4) выделить уровни познавательных действий при СРС, разработать классификацию её типов и разработать инновационную систему критериев качества знаний, соответствующей новой классификации,
5) разработать прогностическую модель профессиограммы «идеального» преподавателя, имеющей интегрированный иерархический характер.
МЕТОДОЛОГИЧЕКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются 1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г. Гегель, И. Кант, М. С. Каган, И. Фихте, Ф. Энгельс), 2) теория системного (В. Г. Афанасьев, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Кустов, К. К. Платонов, А. И. Субетто, Г. П. Щедровицкий, Ю. И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В. А. Якунин), личностно-ориентированного (Ш. А. Амонашвили, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, Г. П. Корнев, В. В. Сериков, В. С. Сухомлинский, И. С. Якиманская) и деятельностного (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности, 3) психологическая теория деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), 4) теория педагогической деятельности (Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин), теория педагогического управления (С. И. Архангельский, В. И. Загвязинский, М. М. Поташник), 5) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (В. С. Безрукова, А. П. Беляева С. Г. Вершловекий, , С. Б. Ельцов, В. С. Леднев, О. М. Кузнецова, М. И. Махмутов, В. М. Монахов, В. Г. Онушкин , Н. В. Савина, Ю. С. Тюнников, В. Н. Федорова, С. С. Хилькевич, Н. К. Чапаев), 6) положения,
12
раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б. С. Гершунский, Г. И. Железовская, Г. П. Корнев, В. В. Краевский, Ю. А. Кустов, А. Я. Наин, Н. Д. Никандров, Е. В. Ткаченко и др. ), 6)современные концептуальные идеи о демократизации и гуманизации образовательного процесса (О. С. Газман, И. П. Иванов, Л. И. Новикова), 7) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С. А. Архангельский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. * М. Кларин, Н. Ф. Талызина, Ю. К. Чернова, П. Юцявичене, Ph. Burker, R. Ebel, R. KoUer, J. D. Russell, A. Schelton), 8) теория отбора содержания образования (Ю. К. Бабанский, С. Я. Батышев, В. И. Гинецинский, В. В. Давыдов, Г. А. Ильин, В. Ильенков, Г. П. Корнев, Ю. В. Кустов, В. С. Леднев, В. В. Мултановский, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, В. А. Фабрикант, Г. Ф. Хасанова), 9)теория творческого развития и саморазвития личности (В. И. Андреев, Л. Г. Вяткин, М. А. Галагузова, И. АЗимняя, В. И. Щеголь).
Для проверки гипотез и решения поставленных задач использовались
следующие теоретические МЕТОДЫ в сочетании с опытно-экспериментальной
работой: 1) методы теоретического исследования: изучение и анализ философской,
этической, психологической, социальной, педагогической, естественно-научной,
инженерной и экономической литературы, ее сопоставление; анализ предмета
исследования; моделирование учебного процесса; обобщение результатов исследо-
^^ вания; 2) эмпирические методы: изучение передового педагогического опыта путем
наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных; педагогический
эксперимент; 3) математические методы: статистическая обработка данных.
т ЭТАПЫ И ПРОЦЕДУРА исследования
На первом этапе исследования 1985-1994 г. г. осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения работ педагогов, психологов, философов по вопросам обучения студентов в высшей профессиональной школе.
На втором этапе (1994-1997 г.г.) были проанализированы организационно-дидактические аспекты учебного процесса в вузах инженерного, экономического и других профилей; одновременно разрабатывались и апробировались программы
13 некоторых интегральных курсов, конструировалась модель взаимосвязанного
* преподавания общественных, общенаучных и профилирующих дисциплин.
w Третий этап (1997-1998г. г. ) был посвящен опытно-экспериментальной
проверке некоторых гипотез, разработке прогностической модели профессиограммы преподавателя, конструированию модели учебного плана, разработке и апробированию программ авторских курсов "Основы прикладной педагогики высшей профессиональной школы", «Методология педагогического исследования»,
• «Культура письменной и устной речи лектора» для аспирантов и соискателей.
На четвертом этапе (1999-2000 г.г.) систематизировались и обрабатывались полученные данные, формулировались выводы и рекомендации, оформлялись результаты исследования в виде докторской диссертации.
Проведению ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ исследований способствовала 15-летняя преподавательская работа автора в Самарском государственном педагогическом университете.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
1) социально-экономическое и педагогическое обоснование потребности в преподавателях ВПШ новой формации, уровень знаний и воспитания которых соответствует новому классу комплексных проблем, связанных с переходом человечества от технократического к ноосферному мышлению,
2) теоретические основы подготовки преподавателей ВПШ (разработанные в соответствии с результатами: а) анализа понятийно-терминологаческогого состава таких педагогической категорий как профессиональная педагогическая компетентность преподавателя; оптимальное педагогическое общение, уровень
т педагогической компетентности, авторитет преподавателя как интегральная
характеристика качеств его личности, б) выявления структуры и содержании концептуальной и инвариантной компетентности преподавателей, а также определения исходного уровня подготовленности преподавателей по этим позициям, в) осмысления структуры и содержания педагогического общения и модели коммуникативных умений, г) классификации уровней и мегауровней педагогической деятельности и разработке методов оценки её качества, а д) выделения уровней познавательных действий при самостоятельной работе
т
14
i
i студентов (СРС), классификации её типов и разработке инновационной системы
* критериев качества знаний, соответствующей новой классификации),
I ^ 3) прогностическая модель профессиограммы «идеального» преподавателя, носящая интегрированный иерархический характер, на основе которой
i устанавливается перечень знаний, умений, навыков, номенклатура дисциплин
учебного плана, их основное содержание, требования к его личностным качествам,
' определяемые общественно значимыми потребностями и императивами (переход
i '• на подготовку преподавателей нового типа требует критического анализа
сложившейся системы составления учебных планов и программ, а также создания принципиально новых подходов к их разработке; главным отличием предлагаемой методологии формирования профессиограммы от существующих является ее интегрированный иерархический характер, предполагающий органическую взаимосвязь составных частей - модели специалиста, квалификационной характеристики, учебных планов и программ),
4) организационные условия реализации прогностической модели профессиограммы преподавателя нового типа: а) введение в ГОСТ высшего профессионального образования ввести специальности «Преподаватель высшей профессиональной школы» по специализациям: «экологический» цикл, «механический» цикл, «электрический» цикл и т. д., б)подготовка преподавателей высшей квалификации нового типа в рамках системы 2-го высшего образования из числа магистров, аспирантов университетов, зарекомендовавших себя по своей специальности - экономике, математике, философии и т. д. и изъявивших желание работать в высшей профессиональной школе, в)организация т интеруниверситетского института «Подготовки преподавателей высшей
профессиональной школы» (ИИ ПП ВПШ) с подчинением его Совету ректоров региона, в задачи которого должны войти поиск и отбор кандидатов в преподаватели, разработка нормативной документации, научных основ процесса обучения и воспитания преподавателей, анализ результатов, г)подготовка преподавателей ИИ ПП ВПШ на основе договора с вузом, заказывающим соответствующего специалиста — предметника, и с использованием материальной а базы и интеллектуального потенциала обоих вузов.
15
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что впервые разработаны * принципы профессиональной подготовки преподавателей высшей профессиональной ^^ школы:
- осуществлён анализ и сформулированы дефиниции таких педагогических категорий как профессиональная педагогическая компетентность преподавателя, оптимальное педагогическое общение, уровень педагогической компетентности, авторитет преподавателя как интегральная характеристика качеств его личности.
'• - выявлены структура и содержание концептуальной и инвариантной
компетентности преподавателей, ,
-определены структура и содержание педагогического общения, модель коммуникативных умений,
-разработана классификация уровней педагогической деятельности не только каждого отдельного преподавателя, но и коллективовов преподавателей вуза, объединенных характером их педагогического взаимодействия, направленного на создание системы преемственных влияний на конкретного студента, обучающегося с
1 по V курсы, посредством которого возможно обеспечение реального единства
ш
учебного плана;
- выделены уровни познавательных действий при СРС, разработаны классификация её типов и инновационная система критериев качества знаний, соответствующая новой классификации;
-разработана прогностическая модель профессиограммы «идеального» преподавателя, имеющая интегрированный иерархический характер,
-определено содержание деятельности преподавателей и организаторов высшей профессиональной школы при подготовке преподавателей.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нём 1)сформулирована, обоснована и разработана концепция подготовки преподавателей высшей профессиональной школы, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики; данная задача доведена автором до уровня практической реализации, 2)результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем образования, 3) обоснование содержания подготовки преподавателей составит основу более широких теоретических представлений о подготовке специалистов с интегративным мышлением,
16
4)исследование будет соответствовать расширению теоретического представления о месте педагогической проблематики в комплексе наук, изучаемых в высшей профессиональной школе и развертыванию исследований, направленных на повышение уровня профессионального мышления специалистов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что концептуальное видение содержания и уровней деятельности преподавателей высшей школы, разработанное в диссертации, позволяет преподавателю по-новому организовать процесс профессиональной подготовки специалистов с интегративным мышлением. Практическое значение имеют профессиограмма «идеального» преподавателя, разработанный в диссертации учебный план инвариантной подготовки преподавателя и методика проектирования содержания образования преподавателей, а также экспериментально опробованные инновационные подходы к организации учебного процесса, которые позволят интенсифицировать труд студентов и преподавателей, изменить его направленность в сторону развития интеллектуальных способностей студентов, снизить субъективизм оценки, сократить период адаптации молодых преподавателей вуза. Практически значимыми являются также авторские программы интегрированных курсов «Прикладная педагогика высшей профессиональной школы», «Социальная экология», «Экологоэкономические основы отраслевых технологий».
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ научных результатов, лично полученных соискателем, обеспечена длительным и законченным характером исследования, и взаимодополняющими методами исследования, результаты которого подтверждены опытным путем. Исследования проводились с 1985 по 2000 г. г. инициативно в СамГПУ, СГТУ, СГЭА, СГАУ, СГАСА и др.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования Отдельные выводы и идеи исследования докладывались и обсуждались в период с 1985 по 2000гг. на международных, региональных, областных конференциях по проблемам педагогики высшей школы: на областной межвузовской научно-практической конференции "Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза", (Куйбышев, 1985 г.); на областной межвузовской педагогической конференции "Единство научно- исследовательской работы по проблемам высшего образования и учебно-
17
воспитательного процесса в вузе", ( Куйбышев, 1985 г. ); на областной научно- педагогической конференции "Научно-педагогические и методические аспекты работы вузов в условиях перестройки высшей, средней общеобразовательной школы", (Куйбышев, 1987 г.); на региональной межвузовской научно-педагогической конференции педагогических вузов-соисполнителей "Подготовка студентов к воспитанию школьников в учебном процессе", ( Орск, 1988 г. ); на международной конференции "Инженерное образование на рубеже XXI века"> (Москва, 1991 г.); на международной конференции "Интеграция систем целевой подготовки специалистов", (Алушта, 1991г. ); на конференции "Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов", (С-Петербург, РАО, НИИОВ, 1994 г. ); на международной конференции по проблеме воспитания одаренных детей, (Португалия, Фамиликао, 1995г. ); на международной конференции "Образование взрослых на рубеже XXI века: проблемы и перспективы", (С-Петербург, РАО, НИИОВ, 1995 г. ); на всероссийской конференции "Образование взрослых в России на рубеже XXI в. ", (НИИ НОВ, С. -Петербург, 1997г. ); на международной научно-практической конференции в Туле, ( 1998г. ); на областной межвузовской с
конференции в г. Кинеле "Здоровый образ жизни в здоровой окружающей среде:
Образование XXI в. ", (СамГПУ, Самара, 1999г.).
ПУБЛИКАЦИИ. По результатам исследования опубликовано 36 печатных работ, в том числе монография "Профессор - профессия ", СамГПУ, 1999 г. (17, 25 п.
л.,
w СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: диссертационная работа состоит из введения,
трех глав, заключения, списка литературы и приложения. |
