4 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В системе специального образования формирование социальной компетентности на основе приобретения детьми с нарушенным зрением социально-адаптивных знаний, навыков и умений является чрезвычайно актуальным. В этой связи в тифлопедагогике существует острая потребность в разработке конкретного содержания и методики коррекционной работы по формированию социально-адаптивного поведения, развитию потенциальных возможностей детей с нарушением зрения в процессе ориентации в окружающем мире с использованием сохранных органов чувств и остаточного зрения.
Успешность компенсации парциального зрительного дефекта обусловлена включением в процесс познания сохранных сенсорных функций и формированием у детей знаний и умений использования остаточного зрения (В.З. Денискина, В.П. Ермолаев, М.И. Земцова, Ю.К. Кулагин, В.А. Кручинин, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.)
Исследования В.З. Денискиной, НА. Крыловой, Л.В. Рудаковой, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцевой и др. показывают, что у слабовидящих детей при поступлении в коррекционные школы IV вида наблюдается сенсорная неподготовленность к учебному процессу, недостаточность представлений об окружающем мире, отсутствие умений использования сохранных органов чувств. Недостаточность знаний детей с нарушением зрения о своих сенсорных возможностях и специальных навыков ориентации в окружающем мире во многом предопределяют трудности предметно-практических действий и успешности ориентировки в окружающей действительности.
Однако до настоящего времени не имеется исследований, в которых бы ставилась задача формирования специальных социально-адаптивных знаний,
L
навыков и умений использования сохранных органов чувств и остаточного зрения у слабовидящих детей младшего школьного возраста. Исходя из этого, проблема разработки методики и содержания занятий по формированию знаний о сохранных анализаторах и своем остаточном зрении, а также навыков и умений сенсорной ориентировки как условии адекватного взаимодействия с окружающим миром становится актуальной.
Цель исследования - разработать научно обоснованное содержание и методику специального коррекционно-развивающего обучения по формированию знаний, навыков и умений использования собственных сохранных анализаторов и нарушенного зрения слабовидящими младшими школьниками как средства преодоления трудностей ориентации в окружающем мире и в учебной деятельности.
Объектом исследования является процесс сенсорного воспитания младших школьников с нарушениями зрения.
Предмет исследования - содержание и методика коррекционных занятий по формированию знаний, навыков и умений сенсорной ориентировки у младших школьников с нарушенным зрением.
Гипотеза исследования исходит из того, что процесс сенсорного воспитания детей младшего школьного возраста с патологией зрения будет эффективным при соблюдении следующих условий:
- овладение знаниями об использовании сохранных органов чувств как эффективного средства замещения недостаточности зрительных впечатлений о предметном мире;
- формирование умений использования остаточного зрения при ориентации в окружающем мире в сочетании с другими сенсорными ориентировками;
- разработки содержания и методики коррекционно-развивающего обучения, направленного на формирование социально-адаптивных знаний, навыков и умений сенсорной ориентировки слабовидящих младших школьников.
6
+ Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы
были определены следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа литературы обосновать актуальность, ^ социальную значимость и методологические подходы к исследованию.
2. Изучить особенности знаний младших школьников с нарушением зрения об органах чувств и их сенсорно-перцептивных возможностях.
3. Разработать содержание и методику формирования знаний, навыков и * умений сенсорной ориентировки слабовидящих детей.
4. Определить эффективность разработанных коррекционно-развивающих занятий.
Методологической основой исследования являются, культурно-
i * историческая теория развития психики человека Л.С. Выготского; теории о
'< «функционировании и строении психического отражения реальности в
процессах деятельности» А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна; теория
? чувственного познания Б.Г. Ананьева; учение об особенностях восприятия
человека человеком А.А. Бодалева; теоретические положения отечественных
исследований личности детей с аномальным развитием С.Я. Рубинштейн,
P.M. Боскис, И.М. Соловьева; теории компенсации слепоты и слабовидения
М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой.
Ч Для решения поставленных задач в исследовании применялись
следующие методы:
- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
- анализ педагогической и медицинской документации;
- методы эмпирического исследования (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, аналитическая обработка результатов исследования).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые проведено изучение особенностей формирования знаний
7
слабовидящих младших школьников об органах чувств и их использовании при ориентации в окружающем мире.
Исследование позволило утверждать, что младшие школьники с парциальным дефектом зрения все еще не имеют достаточных знаний об использовании сохранных органов чувств для восполнения недостаточности зрительных впечатлений, а предпочитают зрительную ориентацию, при которой у слабовидящих недостает конкретных представлений о многих визуальных признаках предметного мира. Все это указывает на необходимость организации специального коррекционного обучения, направленного на формирование полимодальных способов сенсорной афферентации.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы специального коррекционно-развивающего обучения, позволяющего сформировать знания у слабовидящих младших школьников об органах чувств, а также обеспечивающего им возможность преодолеть недостаточность зрительной ориентации за счет включения сохранных анализаторов.
Разработанные и апробированные в процессе научного эксперимента методические рекомендации и содержание специальных коррекционных занятий внедрены в практику уроков по социально-бытовой ориентировке младших школьников с нарушениями зрения гг. Абакана и Москвы.
Содержание и методика коррекционных занятий в перспективе составят основу специальной программы по формированию представлений о себе у младших школьников с нарушениями зрения. Материалы адресованы тифлопедагогам и учителям начальных классов школ для детей с нарушением зрения.
Апробация результатов работы. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседании кафедры психологии развития психолого-педагогического факультета Хакасского государственного
университета им. Н.Ф. Катанова, на педагогическом совете школы-интерната № 21 для детей с нарушением зрения г. Абакана, заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями зрения (ИКП РАО, г. Москва); докладывались на научно-практической конференции «Катановские чтения» ХГУ им. Н.Ф. Катанова (2001); на курсах повышения квалификации в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования РФ (2000, 2001).
Публикации результатов исследования. По теме исследования опубликовано 4 работы.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
1.1 Методологические подходы к проблеме сенсорного развития
Под сенсорным развитием понимаем формирование чувственного опыта ребенка. Вопросами сенсорного развития детей занимались многие зарубежные и отечественные педагоги, психологи Б.Г. Ананьев (1980), Л.А. Венгер (1969), А.В. Запорожец (1986), В.П. Зинченко (1962), Ж. Пиаже (1969), Н.П. Сакулина (1966), А.П. Усова (1954) и др. Среди зарубежных теорий наиболее широкое признание в этой области получила концепция Ж. Пиаже.
В своей концепции Ж. Пиаже (1969) показывает взаимосвязь между интеллектом и перцептивным развитием. В качестве исходной точки для анализа феноменов восприятия Ж. Пиаже принимает перцептивные структуры или объединение сенсорных элементов. Он вводит понятие системы перцептивных действий и утверждает, что они являются первичными, а структуры - производными от них. Развитие восприятие выступает как совершенствование перцептивных действий и постоянное порождение новых перцептивных структур. Рассматривая перцептивные процессы как действия или операции, которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, он выделил перцептивную деятельность как специфическую форму собственно перцептивной активности. Согласно взглядам Ж. Пиаже, восприятие включается в общие схемы активности и благодаря этому приобретает осмысленный характер. Он отмечал важность выявления реальных свойств с точки зрения практической деятельности и показал зависимость восприятия свойств от соответствующих ручных операций и локомоций. Определяя перцептивные действия как частный случай сенсомоторных действий, Ж. Пиаже констатировал, что предметная практическая деятельность обогащает восприятие.
10
В концепции Л.С. Выготского (1960) онтогенез восприятия - системный процесс, который осуществляется только на основе сочетания органического созревания и обучения. На ранних этапах онтогенеза складываются межфункциональные отношения между восприятием и памятью (перцептивно - мнемической системы), что позволяет вносить коррективы в процесс формирования образов на основе прошлого опыта. Новые качественные особенности восприятия возникают только при его взаимодействии с другими психическими функциями.
В онтогенезе формируется сенсорно-перцептивная организация ребенка, связывающая в единую функциональную систему разные органы чувств (Б.Г. Ананьев, 1980). Ведущую роль в этой системе играет зрительный анализатор. Подчеркивая цельность сенсорного развития человека, Б.Г. Ананьев говорит о существовании не только временных, но и постоянных межанализаторных отношениях, обусловленных взаимными связями между разными формами движения материи. В то же время работа органов чувств человека специфична для каждого из них. Как отмечал А.Н. Леонтьев (1982), не всякое субъективное ощущение включается в образ обследуемого объекта, т.е. переходит в восприятие, а ранее Г. Гельмгольц (1898) утверждал, что человек обращает внимание лишь на те ощущения, которые являются в данный момент полезными для познания внешнего мира. Границы чувственного познания человека можно значительно расширить, оптимизируя режим наблюдательной деятельности, осуществляя отбор наиболее эффективных перцептивных действий (Б.Г. Ананьев, 1980).
Развитие сенсорных функций у детей определяется сочетанием трех основных факторов: а) созреванием анализаторной системы; б) накоплением знаний и жизненного опыта в процессе пространственной ориентировки; в) формированием и упрочением системы перцептивных действий.
Современные физиологические и психологические исследования показали, что процессы восприятия являются своеобразными
11
ориентировочно-исследовательскими действиями (Б.Г. Ананьев, 1980; П.Я. Гальперин, 1957; А.В. Запорожец, 1986; В.П. Зинченко, 1962; АН. Леонтьев, 1979; И.М. Сеченов, 1952; и др.). Физиологической основой перцептивных действий являются безусловные ориентировочные реакции. Важную роль на ранних стадиях их формирования играют их эффекторные компоненты в виде движений руки, ощупывающей предмет, или глаза, прослеживающего контур воспринимаемой фигуры. Функция ориентировочно-исследовательских движений рецепторных аппаратов заключается в обследовании воспринимаемого объекта и в «уподоблении» его особенностям, в моделировании его свойств, при посредстве чего достигается формирование адекватного образа объекта (АН. Леонтьев, 1979).
В.П. Зинченко выделил (1988) два вида зрительного опознания. Первый вид - развернутый во времени сукцессивный процесс, включающий различные перцептивные действия, которые направлены на обнаружение и выделение информативных признаков. После их идентификации и синтезирования происходит категоризация. Ко второму виду относится одноактное, мгновенное опознание. Переход от первого ко второму виду осуществляется в результате формирования сенсорных и перцептивных эталонов, «оперантных единиц восприятия». Исследования Л.А. Венгера, 1969; Н.А. Ветлугиной, 1963; А.В. Запорожца 1986; ВС. Мухиной, 1975; Н.П. Сакулиной, 1966; А.П. Усовой, 1954 и других раскрыли механизмы усвоения детьми системы сенсорных эталонов, обеспечивающих овладение системой чувственных признаков реальной действительности. В ходе перцептивного развития ребенок овладевает системами сенсорных эталонов и способами обследования предметов, применяя их для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта. При систематическом формировании у дошкольников действий с эталонами уровень развития различных видов восприятия значительно повышается. В овладении
12
эталонами большую роль играет социальная детерминация перцептивного развития, что связано с ознакомлением ребенка с их словесными обозначениями: названиями цветов, геометрических фигур, звуков и т.п. Согласно исследованиям Л.А. Венгера (1969), А.В. Запорожца (1986) к концу старшего дошкольного возраста у детей формируются представления о сенсорных эталонах, но продолжается развитие перцептивных действий и в результате этого на протяжении всех возрастных этапов жизни человека происходит совершенствование чувственного познания.
На развитие восприятия существенное влияние оказывают психические процессы. Так, формирование внимания обуславливает появление у ребенка активных форм восприятия и способность выделять значимые и существенные свойства предметов и явлений. Сложный акт зрительного восприятия основывается на механизмах памяти (В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергилес, 1969). В психологии показана особая роль восприятия в становлении мышления и большое значение уровня развития мышления для восприятия. А.А. Люблинская (1954) подчеркивала зависимость от усвоения осмысленной и обобщенной речи.
Тесная связь восприятия с другими психическими процессами определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа. На базовом сенсорно-перцептивном уровне (ощущение и восприятие) при непосредственном воздействии объектов на органы чувств формируются так называемые первичные образы. Каждый орган чувств осуществляет отражение тех или иных свойств объектов, что соответствует ощущениям разных модальностей: зрительной, слуховой, тактильной и т.д. Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко (1964) подчеркивали, что сенсорное поле определенной модальности зависит не только от площади и материальной структуры отражаемой среды, но и от особенностей самого анализатора как сложнейшего информационного прибора. Например, площадь и структура поля зрения влияют на объем восприятия, так как с ними связано большее
13
количество зрительной информации. Слуховое поле неравномерно по объему получаемой информации от звуковых сигналов и зависит от их пространственной локализации. Гаптическое (осязательное) поле определяется, прежде всего, взаимодействием площадей воспринимающей руки и предметов, с которыми осуществляется манипулирование. В результате такого взаимодействия отражается протяженность этих предметов, так или иначе отделяемых действием руки от среды, в которой они находились. Гаптическое поле носит только предметный характер, его границы определяются размером ощупываемых предметов. Оно строится путем сочетания всех возможных положений и направлений движущихся рук, обеспечивающих отражение протяженности объектов вместе с распознаванием фактуры их поверхности, упругости, веса и других физико-механических свойств. Границы обонятельных ощущений зависят от фактора положения источника запаха и степени его выраженности.
Итак, в основе сенсорного развития лежит восприятие, которое обеспечивает ориентировочную основу практической деятельности. Восприятие опосредованно социально выработанными средствами -сенсорными эталонами. Овладение этими средствами происходит в процессе обучения ребенка и служит основой для ориентации в окружающем мире.
1.2. Формирование сенсорного опыта — один из путей становления
самопознания
Особенности развития самопознания проявляются в том, что ребенок познает себя, начиная с познания внешнего мира, других людей, их взаимоотношений и собственных отношений с другими: он познает себя теми же путями, что и объективный мир.
По мнению И. М. Сеченова (1952), к предметным ощущениям ребенка, получаемым с помощью органов чувств, примешиваются ощущения, идущие
14
от внутренних органов, которые локализуются в собственном теле человека. Именно эти «темные», внутренние ощущения, имеющие субъективный характер, берутся в основу представлений о себе. Ощущения, полученные в процессе индивидуального развития человека, образуют основу представлений о собственном теле как чем-то отличном от внешнего мира.
Динамика перехода от уровня выделения себя из окружающего мира до осознания себя в качестве субъекта практической и познавательной (теоретической) деятельности была прослежена Б.Г. Ананьевым (1980). По его мнению, большую роль в этом процессе играют:
- выделение себя из внешнего мира, связанное с развитием зрительно-пространственного различия и развитием «собственного пространства» тела ребенком;
- отделение собственных действий от предмета действия, происходящее параллельно с осознанием своих желаний;
отделение своего тела от своих действий, которое тесно связано с осознанием себя как источника ощущений и действий.
Подход к изучению процессов самопознания с позиции теории деятельности позволил психологам связать развитие образа самого себя с реально изменяющимся конкретным содержанием деятельности и уровнем развития общения ребенка, и объяснить необходимость его для развития самой деятельности ребенка. Именно поэтому в качестве определяющих факторов развития образа самого себя в современной психологии рассматривают индивидуальный опыт ребенка и опыт общения с другими людьми (И.К Анкудинова, 1958; Л.И. Божович, 1968; М.И. Лисина, 1986; В. Г. Маралов, 1986; B.C. Мухина, 1997; А.И. Силвестру, 1978; П.Р. Чамата,1966 и др.).
Индивидуальный опыт ребенка представляет собой совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам выполняет в окружающем мире. Индивидуальный опыт появляется в системе
I
15
«ребенок - физический мир предметов», когда ребенок действует вне общения с каким-либо человеком, опыт общения накапливается благодаря контактам с социальной средой в системе «ребенок - люди» и всегда предполагает взаимодействие двух или более субъектов.
Формирующиеся в оперировании с предметами практические действия становятся особым объектом внимания, восприятия и эмоций ребенка лишь на основе складывающихся оценочных отношений взрослых. Как отмечал А.И. Силвестру (1988), любые оценочные воздействия взрослого содержат в себе и эмоциональные, и познавательные элементы, поэтому они не только направляют внимание ребенка на хорошие и плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью построения представлений о себе. Проявляя то или иное отношение к ребенку, взрослые вооружают его оценочными эталонами, мерками, знаниями о других людях. Это способствует рождению самооценки ребенка, возникновению активности, объектом которой становится не внешний мир, а он сам в качестве субъекта взаимодействия с этим миром. Под влиянием взрослых он учится осознавать и правильно оценивать собственные достижения и поступки, умения и знания, а также личностные свойства, что позволяет говорить о развитии целостности внутреннего мира подрастающей личности.
В младшем школьном возрасте значимым взрослым становится учитель. Под влиянием оценочных суждений учителя у ребенка начинают складываться представления об окружающем мире и о себе. И только к концу младшего школьного возраста из-за развивающейся рефлексии формируются собственные отношения к внешнему миру (B.C. Мухина, 1997).
Таким образом, можно сказать, что опыт общения с взрослым является главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у ребенка возникает отношение к реальному миру, самому себе, другим людям. Общение с взрослым выступает в качестве средства организации индивидуального опыта детей, исполняя при этом три основные функции: 1)
16
постановка перед ребенком цели осознания, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта; 2) оказание помощи в выборе способов решения разных задач, возникающих в индивидуальном опыте; 3) систематизация и обобщение полученного опыта.
Опыт общения со сверстниками служит контекстом для сравнения, позволяет видеть себя глазами своих сверстников. В младшем школьном возрасте знания детей о сверстнике еще отражают их недостаточное понимание, как собственного внутреннего мира, так и внутреннего мира другого человека. Поэтому происходит копирование внешнего поведения старших и сверстников. Интерес в первую очередь направлен на познание сверстника как партнера по совместной деятельности. Умения сравнивать результаты деятельности оказывают влияния на эффективность самопознания, повышают адекватность знания ребенка о себе. Притязание на признание в учебной деятельности проявляется в двух планах: «... с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой стороны - «быть лучше, чем все» (B.C. Мухина, 1997). Потребность в познании своих возможностей у младшего школьника выступает как средство регулирования своих действий при достижении определенных целей (А.А. Налчаджян, 1988; В.В. Столин, 1983; ЕВ. Шорохова, 1966; и др.). Порядок и уровень отражения ребенком своих качеств находится в тесной зависимости от содержания и особенностей развития целостной деятельности, т.е. от единства индивидуальной деятельности и общения с другими людьми. При этом, развитие ведущей деятельности младших школьников (учебной деятельности), формирование опыта общения с окружающими людьми создают благоприятные возможности для отражения их образа самого себя, или, осознание таких своих качеств, как практические способности, умственные возможности и личные свойства. Эти стороны тесно взаимосвязаны, однако те свойства, которые становятся «строительным материалом» для собственной деятельности и общения с другими людьми отображаются ребенком точнее и
17
полнее, чем те, что не имеют такого значения в его индивидуальной деятельности и взаимодействии с окружающим (И.Т. Димитров, 1979). Школьнику становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. В процессе осознания своего взросления у ребенка формируются представления о качествах личности, а также о соответствующей возрасту и полу социальной роли (B.C. Мухина, 1997), т.е. ребенок начинает осознавать себя как субъекта действия, а затем как субъекта взаимоотношений.
В.Г. Маралов (1986) характеризует методы и приемы формирования самопознания, которые включают совершенствование умений у детей взвешивать свои способности перед вхождением в деятельность, а также осознание своих возможностей, необходимых для выполнения заданий. При этом подчеркивается необходимость создания мотивационной основы для саморегулирования деятельности, т.е. осознание детьми несоответствия между самооценкой и реальными достижениями.
В этой связи разработка программно-методических рекомендаций, позволяющих развить у младших школьников способность к самопознанию, является насущной проблемой педагогики. Из имеющихся программ по ознакомлению детей с самими собой, особый интерес представляет программа «Общее развитие (психокоррекция) и ознакомление с окружающим миром для детей 5-9 лет в Куррикулюме для классов интенсивного развития» (1993), созданная Центром научных исследований психологических проблем, и ее разделы: «Самосознание» и «Восприятие». Основные ее задачи: повышение общего интеллектуального уровня; помощь ребенку в ознакомлении со своими потенциальными физическими и психическими возможностями, формирование у ребенка представлений о том, на что он может рассчитывать, полагаясь на себя. Для этого необходимо познакомить ребенка со строением своего организма, научить находить сходства и отличия между людьми, сравнивать себя с другими детьми, учить |
