ВВЕДЕНИЕ
Формирование и совершенствование речи школьников (нормально развивающихся и с различными отклонениями в развитии) было и остаётся одной из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования, усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта, все более важная роль в становлении языковой личности ребенка принадлежит его активному словарному запасу.
Слово имеет фундаментальное значение и занимает центральное место в формировании человеческого сознания (А.Р.Лурия 1979: 52)
Психологами, педагогами, лингвистами проведено значительное количество исследований, посвященных изучению различных параметров речевой деятельности учащихся разных видов школ и разного возраста, с целью обновления методических приемов, совершенствования всех сторон их речи.
Речь как "канал развития интеллекта" (Н.И.Жинкин) будет действовать лишь при наличии материала - слов различной семантико-грамматической природы. Слова-качества являются не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствуют о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов. Наличие качественной лексики в речи школьников в определенной степени служит показателем зрелости личности в эмоциональной, морально-этической, психологической сфере, поскольку качества-оценки, качества-характеристики выражают отношение человека к миру, к окружающим и самому себе.
В связи с этим сегодня ждут своего решения многочисленные частные проблемы совершенствования речевых умений и навыков учащихся школ разных видов. Особого внимания требуют ученики с различными дефектами, в том числе и умственно отсталые младшие школьники.
В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особенности учащихся с нарушенным интеллектом, как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов разной грамматической природы (М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Р.К Луцкина, А.Р.Маллер, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова, М.С.Соловьева, Н.В.Тарасенко, Ж.И.Шиф, М.П.Феофанов). Проанализировано использование слов различных тематических групп (З.Д.Будаева, В.В.Воронкова, Г.И.Данилкина, Т.Н.Иванова, Н.В.Тарасенко, Т.К.Ульянова, Ж.И.Шиф). Исследователями также отмечается патологический разрыв между активным и пассивным словарем умственно отсталых детей (А.К.Аксенова, Г.М.Дульнев, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова).
Однако проблема изучения функционально-семантической стороны лексического запаса учащихся с недоразвитием интеллекта, в частности, особенностей его структурирования, наличия или отсутствия динамики по годам обучения оказалась вне поля зрения исследователей.
Несмотря на действующие в учебном процессе разнообразные методы и приемы работы над словом, системы упражнений, направленных на активное усвоение слов, обозначающих качества предметов (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, З.Н.Смирнова, Н.В.Тарасенко), до сих пор не решена проблема обогащения речи школьников именами прилагательными и их производными. Нет исследований, в которых бы рассматривалась комплексная система коррекционно-развивающей работы по активизации в речи умствен-. но отсталых учащихся слов с качественным значением с учетом полевой
структуры качественности как лексико-грамматического явления в языке. Вместе с тем, овладение качественной лексикой позволит совершенствовать познавательную и коммуникативную деятельность школьников с нарушенным интеллектом, будет способствовать адаптационным процессам. В связи с этим теоретическое обоснование системы работы по формированию и развитию качественного словаря учащихся за счёт расширения, уточнения, актуализации синтагматических и парадигматических связей между компо-
нентами функционально-семантического поля (в дальнейшем ФСП) качественности является актуальной.
ЦЕЛЬ исследования - совершенствование методики формирования функционально-семантической стороны качественной лексики учащихся 1-4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида с учетом выявленных особенностей ФСП качественности в речи умственно отсталых школьников.
ОБЪЕКТОМ исследования является структура ФСП качественности в речи учащихся 3-их и 7-ых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
ПРЕДМЕТ исследования: процесс коррекционно- развивающей работы по обогащению ФСП качественности в речи учащихся с нарушением интеллекта, направленный на усвоение ими качественной лексики.
ГИПОТЕЗА исследования состояла в следующем: для усвоения каче-ственной лексики умственно отсталыми детьми с разными психолого-педагогическими и физическими особенностями и возможностями необходима специально организованная, научно обоснованная коррекционно-раз-вивающая работа, направленная на актуализацию слов с качественным значением в их речи и обогащение лексикона школьников в целом. Для этого требуется специально разработанная система, которая дополнит общеизвестные коррекционно-развивающие упражнения, поможет преодолеть стереотипность и неадекватность использования слов категории качественности, а также выявит потенциальные возможности школьников в овладении ими ка-чественной лексикой. Такая система будет способствовать динамике этого процесса и создаст базу для дальнейшего совершенствования лексической стороны речи школьников с интеллектуальной ограниченностью.
Для проверки гипотезы и реализации поставленной цели были определены следующие ЗАДАЧИ:
1 .Охарактеризовать состояние вопроса о категории качественности в языке и проблемы формирования данной категории в речи школьников, в
т.ч. учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, на современном этапе развития науки на основе анализа лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования.
2.Определить специфику функционально-семантических полей качественности в речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида на основе их сопоставления с ФСП качественности у школьников в норме.
З.На основе теоретического анализа и результатов констатирующего эксперимента разработать систему упражнений, способствующих обогащению речи учащихся 1-4-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида качественной лексикой и экспериментально проверить эффективность этой работы, учитывающей синтагматико-парадигматические связи между лексемами со значением качественности.
4.Разработать критерии оценки эффективности предлагаемой системы упражнений.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили положения современной психологии, лингвистики, психолингвистики, педагогики и дефектологии, рассматривающие речь как особый вид деятельности и как важнейшее средство общения, которое играет главную роль в психическом, умственном, нравственном развитии ребенка, в его социальной адаптации после окончания школы. Нами учитывались прежде всего положения Л.С.Выготского об общих закономерностях развития здоровых и аномальных детей и о том, что недоразвитие высших форм мышления как основное нарушение при умственной отсталости поддается корригирующему воздействию. Мы опирались также на общедидактические принципы обучения детей с проблемами в развитии интеллектуальной сферы: сознательности и активности учащихся при усвоении учебного материала, сочетания наглядности, словесных средств и практических действий, доступности знаний, научности
и систематичности обучения, дифференцированного и индивидуального подходов, усиления эмоционального воздействия на детей и др. (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, С.Н.Комская, В.А.Лапшин, И.М.Соловьев).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический (анализ психолого-педагогической, лингвистической, специальной литературы по данной проблеме; анализ детских работ, в том числе творческих), сопоставительный (проведены эксперименты со школьниками разного интеллектуального уровня), констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, интерпретационный (анализ речевой продукции и характера деятельности младших школьников с нарушением интеллекта). Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальное исследова-ние носило сопоставительный характер и состояло из двух этапов. I этап -констатирующий - проводился с целью изучения качественной лексики учащихся младших и старших классов специальной школы VIII вида и учащихся младших классов с нормально развивающимся интеллектом. Исследование продолжалось в течение 5 лет на базе специальной (коррекционной) школы-интерната № 5 г.Саратова, специальных (коррекционных) школ № 6 г.Саратова и № 17 г.Энгельса. В целом на констатирующем этапе исследования принимало участие 200 умственно отсталых детей и 50 нормально развивающихся школьников. II этап - формирующий - был посвящен экспе-риментальному обучению учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида (48 человек) с целью обогащения их качественного словаря.
Экспериментальное обучение осуществлялось индивидуально, дифференцированно, фронтально, в устной и письменной формах.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования определяется тем, что впервые получен новый материал, дополняющий те сведения о состоянии словаря ум-
i
ственно отсталых школьников, которыми располагала коррекционная педагогика. В диссертации
- изучены и описаны особенности функционально-семантических полей учащихся 3-их и 7-ых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида;
- проведен сравнительный анализ ФСП качественности у разных учащихся (3 и 7 классы специальной (коррекционной) школы VIII вида, 7 класс коррекционной школы VIII вида и 3 класс общеобразовательной школы); выявлены 4 группы учащихся коррекционной школы, различающихся по уровню владения качественной лексикой (или по степени ее усвоения);
- разработаны содержательный и методический аспекты формирования ФСП качественности у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью, создана комплексная система коррекционно-развивающих упражнений с учетом синтагматико-парадигматических связей внутри ФСП качественности, в частности:
- отобран необходимый материал для усвоения младшими школьниками (40 микро-ФСП качественности, обеспечивающими лексикон детей наиболее частотными семантическими группами признаков и их производными);
- предложены новые виды упражнений с элементами творчества и обоснована необходимость их включения в действующую программу по русскому языку для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что полу-чены новые данные, характеризующие процесс становления категории каче-ственности в речи школьников с проблемами в интеллектуальном развитии; выявлены уровни их ближайшего развития в указанном направлении; доказана эффективность некоторых приемов (упражнений, заданий с элементами творческой деятельности). Показано, что определенные трудности усвоения категории качественности у разных детей связаны с недостаточным учетом значимости дифференцированного и индивидуального подхода к ним. В диссертации научно обоснованы методы и приемы формирования, уточнения
1О
5ственности в речи учащихся с интеллектуальным на-вариативные задания с элементами творчества 3-х матического, парадигматического и комплексного). Г ЗНА.ЧТ'Т1\ТОСТПЬ исследования заключается в том,
tea формирования ФСП качественности в речи млад-рушением интеллекта в структуре коррекционно-лает процесс совершенствования лексической сторо-указанным видом нарушения умственной деятельно-
ой работы предполагает поэтапное и поуровневое
шх, базовых элементов ФСП качественности (прила-
фийных (производных от них различных частей речи
ем);
а заданий направлена на развитие как речевых, так и
>жностей учащихся;
[ые рекомендации для учителей начальных классов
энных) учреждений VIII вида по организации учеб-
>ников с целью обогащения их качественного слова-
аемой работы могут быть использованы в специаль-•бразовательных учреждениях VIII вида в процессе лодавания русского языка. Разработанные методиче-дут способствовать более эффективному решению >го и дифференцированного обучения как в специ-> школе VIII вида, так и в семье, а также служить ди-
^ации могут быть рекомендованы для использования в и проведении спецсеминаров со студентами-
11
дефектологами, для курсов повышения квалификации учителей, при подготовке учебников для специальной (коррекционной) школы VIII вида, учебно-методических пособий, адресованных специалистам-дефектологам и логопедам.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов и выводов проведенного диссертационного исследования обусловлена выбором методики эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, их достаточным объемом, репрезентативностью состава учащихся (250 детей), а также положительным результатом экспериментального обучения. Опытное обучение по нашей системе проводилось учителями ряда специальных (коррекционных) учреждений VIII вида гг. Саратова, Балаково и Энгельса в течение 4 учебных лет.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Данные, полученные в ходе исследования, докладывались на научно-методических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (1994-2002); на Международной научной конференции, посвященной памяти В.С.Юрченко, в сентябре 2000г.(г.Саратов), на Общероссийской конференции в сентябре 2000г. (г.Брянск), на Всероссийской научной конференции 15-19 мая 2001г. (г.Пенза), на межвузовской конференции в сентябре 2002г. (г.Саратов), на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, на заседаниях ме- тодического семинара педагогов-дефектологов специальных (коррекцион-ных) учреждений г.Саратова; при чтении лекций, спецкурсов и на практических занятиях для студентов факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Пединститута СГУ. Диссертация прошла апробацию на кафедре русского языка, литературы и спецметодик Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского и на кафедре олигофренопедагогики Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова.
12
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:
1. В активном словаре учащихся с недостатками интеллектуального развития имеет место ограниченность ФСП качественности, которая выражается в стереотипном наборе единиц - наиболее частотных, обозначающих в основном внешние признаки. Это крайне отрицательно сказывается на смысловом содержании речи школьников, порождает определенные трудности в речевом общении.
2. Усвоение и обогащение лексики с качественным значением на уроках русского языка может стать более продуктивным, если при формировании запаса слов указанной семантики учитывается функционально-семантический подход, т.е. овладение функционально - семантическим полем качественности происходит за счет уточнения, расширения, актуализации синтагматических и парадигматических отношений между единицами ФСП.
3. Внедрение в учебный процесс специально разработанной системы коррек-ционно — развивающих упражнений будет способствовать накоплению единиц качественности в словаре учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, более свободному, осознанному и точному использованию этих единиц в их самостоятельных высказываниях (устных и письменных).
4. Введение в систему работы заданий ситуативно-игрового характера с элементами творчества, включение наглядно-практической деятельности повышает мотивационный компонент речемыслительных процессов у большинства учащихся с нарушенным интеллектом.
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем основного текста 178с. Диссертация иллюстрирована таблицами, диаграммами, гистограммами. Список литературы включает 315 источников. В приложении представлены обработанные ответы (в табличной форме), а также рисунки детей.
Основные положения диссертации отражены в 12 публикациях.
13
Глава I.
Современное состояние исследования функционально-семантической категории качественности в языке и речи учащихся массовой и специальной (коррекционной) школ
1.1. Категория качественности в философии, логике и лингвистике
Категория качества, или качественности, фигурирует как одна из основных, базовых в работах исследователей самых различных областей науки, в том числе в философии и лингвистике.
Качество наряду с количеством и мерой, пространством и временем, формой и содержанием принадлежит к категориям, посредством которых осуществляется вся познавательная деятельность человека. Указанные категории составляют понятийно-терминологическую базу описания для многих наук и, прежде всего, для философии.
Попытки философов выделить наиболее существенные понятия о мире и способах его познания были обобщены в трактате Аристотеля "Категории", где рассматривалось десять основных категорий. В их числе были названы сущность (субстанция), соотносимая с именами существительными, количество, качество, отношение, соотносимые с именами прилагательными, место, время- с наречием, и остальные 5 - положение, обладание, действие, страдание (претерпевание) — с глаголами (Аристотель 1976). Именно Аристотелем впервые была выделена категория качества, различные смыслы и аспекты которой рассматриваются им в трактатах "Метафизика" и "Категории". Качество понимается древним философом, во-первых, как "видовое отличие сущности" и, во-вторых, как "состояние движущегося". Аристотель говорил о качествах различных видов. Первый вид качества - это "устойчивые и преходящие свойства". Ко второму виду относятся качества, о которых "говорится как о врожденной способности или неспособности". Третий вид качества - "претерпеваемые свойства
14
и состояния": сладкий, горький, колючий, белый; причем, к подобным качествам относятся только "явления, которые берут свое начало от тех или иных устойчивых и длительных состояний, с трудом исчезают и даже остаются на всю жизнь" (там же): бледность, смуглость. Под четвертым видом качества Аристо-Р тель подразумевает "очертания и имеющийся у каждой вещи внешний облик, ибо вещь называют такой-то и такой-то благодаря тому, что она треугольная, прямая или кривая..." (Аристотель 1976: т.2, 75). Указанные виды качества Аристотель считает наиболее распространенными, основными, хотя не отрицает наличие иных. Таким образом, главной отличительной особенностью качества, критерием, которому соответствуют свойства, придающие предмету качественную определенность, по мнению Аристотеля, является устойчивость.
В учении другого крупнейшего философа XVIII века И. Канта категории представлены в более обобщенном виде: качество, количество, отношение, | модальность. Каждая из них объединяет субкатегории: качество включает ре-
альность, отрицание, ограничение; в количество входят единство, множество, цельность и так далее (И.Кант 1965).
В системе, разработанной Г.Гегелем, представлено 3 базовых категории: бытие, сущность, понятие - каждая из которых также содержит субкатегории. Качество наряду с количеством и мерой составляет категорию бытия.
Г.Гегель определял качество как логическую категорию, составляющую начальную ступень познания вещей и становления мира, как непосредственную характеристику бытия объекта. На начальном этапе познания объект исследования воспринимается прежде всего каким-либо отдельным свойством или рядом свойств. Качество вещи - это ее способность "проявляться своеобразно в своем отношении с другими вещами", это "ее тождественная с собой основа" (Г.Гегель 1937: 581-582). Данные свойства воспринимаются как некое единство, дающее целостное представление о качестве в его внешнем выражении.
Очевидно, что, несмотря на относительное совпадение в номинациях,
15
точки зрения Аристотеля, Канта и Гегеля различаются в определении иерархических отношений между категориями. Некоторые разногласия в определении содержания и места качества наблюдаются также у современных философов, но бесспорным остается факт, что познание качественной определенности предмета совершается лишь в процессе выявления отношений одного предмета к другим и что исторически человек постигал то или иное качество посредством сравнения. Определяя понятие «качество», авторы философского энциклопедического словаря (А.Г.Спиркин и др.) отмечают важную роль категории качества в процессе познания: "Качество - философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное от других объектов. Вместе с тем, качество выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов" (Философский энциклопедический словарь, 1983: 252).
Вопрос о качестве как категории, остается дискуссионным не только в философии, но и в языкознании.
В содержательном определении качества лингвистами не наблюдается единства в силу акцентирования внимания на различных аспектах этого понятия. Так, К.С. Аксаков пишет: "Качество есть отвлеченная и понятная та общая сторона предмета, которая в нем находит осуществление, но которая не принадлежит ему непременно и, как общее, может принадлежать всякому явлению" (К.С.Аксаков 1880:4.2, 112).
А.А. Потебня, сопоставляя философские понятия (субстанция, качество) и грамматические (существительное, прилагательное), отмечал, что "для правильного суждения об общечеловеческой категории субстанции, качества и
16
проч. нужно знать, в каком виде она дана в языках" (А.А. Потебня 1958: 8).
У О. Есперсена в "Философии грамматики" говорится, что "мы познаем вещества через их качества; сущность каждого вещества состоит в сумме тех качеств, которые мы в состоянии воспринять (или понять) как связанные друг с другом" [О.Есперсен 1958: 81]. Очевидно, под "суммой качеств", которые составляют сущность вещей. О. Есперсеном понимается совокупность свойств, внешних проявлений качества.
Значение качественности на уровне морфологии может выражаться словами различных частей речи: именами прилагательными (красный, добрый, теплый); существительными (краснота, добряк, теплота); определительными наречиями и омонимичными им словами категории состояния (красным-красно, тепло); глаголами (утепляться, покраснеть); причастиями (краснеющий); деепричастиями (краснея); местоимениями (всякая).
Очевидно, что наиболее частотным и конкретным средством выражения качественности является качественное прилагательное. Оно более доступно, по сравнению, например, с вещественными и абстрактными существительными, передает качественную семантику (ср.: белый — белила, отбеливатель, побелка (в обоих значениях), белизна, добрый — доброта, добротность), а также с глаголами типа белеть, побелеть, забелить. Даже существительное, называющее конкретное лицо - добряк, добрячок {простак — простачок) или живое существо - белянка - воспринимать труднее, чем производящее качественное прилагательное. Во всех этих частях речи сохраняется значение качественности, полученное от базового, производящего качественного прилагательного. Чем длиннее цепь, связывающая исходное качественное прилагательное и производное существительное, тем более абстрактным становится «качественное» слово: высокий — высота — высотка, высокий — повысить — повышение.
Итак, категория качественности представляет собой целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта, его внут-
17
реннюю и внешнюю определенность, относительную устойчивость, отличие от других объектов. Разнородность средств выражения качественности при общности семантической функции ее единиц позволяет, вслед за А.В. Бондарко, рассматривать качественность как функционально-семантическую категорию (ФСК), а функционально-семантическое поле (ФСП) - как единицу ее реализации. |
