Введение
Переход России к новому состоянию общества сопровождается распадом моноидеологизированной системы педагогического знания, стремительной социальной дезинтеграцией, утратой идентификации личности с прежними социальными структурами, ценностями и нормами, а создание новой системы ценностей до сих пор проблематично. В поисках путей выхода из этого состояния в общественном сознании укореняется идея, что основополагающим средством преодоления кризиса является совершенствование системы воспитания и образования личности, оказавшейся сегодня на периферии общественной жизни и государственного интереса. Для восстановления утраченного единства образования и воспитания необходимо обновление многих наук, изучающих человека, в том числе педагогической антропологии.
Концепции педагогической антропологии основываются на конкретно-исторических представлениях о человеке, поэтому при рассмотрении русских философско-педагогических учений необходим глубокий и системный анализ учений о природе и сущности человека. При этом педагогика всё чаще обращается к духовно-нравственному потенциалу отечественной философской антропологии, к анализу места антропологического принципа в различных сферах русской общественной мысли, к всестороннему анализу его философско-мировоззренческих оснований и методологических предпосылок. Углублённое исследование антропологического принципа в русской философии позволяет по-новому увидеть мотивы и доминирующие установки в различных школах русской педагогики, помогает понять условность традиционных представлений о теоретическом наполнении, способах обоснования и классификации направлений русской философско-педагогической мысли.
Существует вполне реальная теоретическая и методологическая проблема выявления эвристического потенциала различных антропологических учений, разработанных в отечественной культуре. В этой связи представляется актуальным проанализировать схождение и расхождение образов человека, понимание
4
идеалов и целей образования, ценностных оснований и норм, принципов и направленности образовательно-воспитательного процесса в основных традициях русской философской, религиозной и педагогической мысли. Лучше всего это можно сделать на примере теоретического наследия философа, богослова, культуролога и педагога В.В. Зеньковского.
Изучение творчества В.В. Зеньковского будет способствовать появлению новых концептуальных подходов к теоретическим и практическим проблемам воспитания и образования. Его работы отличаются не только критической фи-лософско-педагогической рефлексией, но и новым пониманием сущности воспитательно-образовательного процесса. Отечественный мыслитель вслед за Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, П.Д. Юркевичем и В.И. Несмеловым разработал антропологический принцип и применял его к построению своей педагогики. В.В. Зеньковский оказался, наряду с СИ. Гессеном, одним из немногих русских мыслителей, разработавших в XX в. целостные философско-педагогические концепции. Изучение социально-философского потенциала педагогической антропологии отечественного мыслителя и богослова в контексте современных философско-педагогических концепций продолжает оставаться актуальной задачей.
Степень изученности проблемы.
Философско-педагогическая антропология В.В. Зеньковского в целом мало изучена, хотя по количеству обращений он является одним из самых читаемых сегодня авторов. В литературе русского Зарубежья философско-богословское наследие В.В. Зеньковского исследовали СИ. Гессен, И.О. Лосский, К.А. Ельчанинов, К.Я. Андроников, Л.А. Зандер, С. Верховской, Б.В. Яковенко и др. В центре внимания исследователей оказались вопросы религиозно-богословской антропологии и пастырской деятельности русского философа, а его философская педагогика оценивалась как «церковная педагогика». СИ. Гессен, ориентированный на кантовскую этикотеологию, отметил, что педагогика Зеньковского - «это не только религиозная педагогика и даже не
только вероисповедальная, она — церковная педагогика»1. Философское мировоззрение В.В. Зеньковского оценивалось как «версия религиозного спиритуализма», «религиозный иерархический спиритуализм» и даже «религиозно-иерархический реализм» (Б.Я. Яковенко)2; как синтез идей платонизма и креационизма (Н.О. Лосский)3.
В отечественной философской литературе изучение творчества В.В. Зеньковского началось в 50-60-х гг. прошлого века в работах Н.Г. Тараканова, И.Я. Щипанова, В.А. Малинина и А.В. Полякова4 и было продолжено в начале 90-х гг. А.В. Поляковым, М.А. Маслиным, В.Н. Жуковым, А.Л. Андреевым, В.В. Саповым и др. в связи с изданием основных сочинений В.В. Зеньковского в «предисловиях», «послесловиях» и «приложениях» к ним. Так, можно отметить послесловие А.В. Полякова к «Истории русской философии» (Л., 1991, Т. 2, Ч. 2, С. 236-242), предисловие М.А. Маслина к отрывкам из книги «Русские мыслители и Европа» (Сб. «Русская идея». М., 1992, С. 341-342), вступительные статьи В.Н. Жукова и М.А. Маслина к полному изданию выше названной книги (М., 1997, С. 3-8), предисловие М.А. Маслина и А.Л. Андреева «Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века к изданию работ представителей философской мысли русского Зарубежья - «О России и русской философской культуре» (М.: Наука, 1990. С. 5-42), приложение В.В. Сапова к работе В.В. Зеньковского «Основы христианской философии» (М., 1996. С. 550-557). В работе М.А. Маслина и А.Л. Андреева были сделаны глубокие замечания и разъяснения относительно внутренней противоречивости философских и богословских установок в методе и системе воззрений В.В. Зеньковского.
' См.: Гессен СИ. Русская педагогика в XX в. // Гессен СИ. Педагогические сочинения. Саранск, 2001. С. 475. В свою очередь, В.В. Зеньковский называл философско-педагогические построения СИ. Гессена «педагогическим идеализмом», как «типично кантианской точкой зрения», сводящей «основные духовные процессы» к «только моральному созреванию». См.: Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Зеньковский В.В. Педагогика. Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002 С 214,212.
2 Яковенко Б.В. История русской философии. М.: Республика, 2003. С. 421,471,476.
3 Лосский Н.О. История русской философии. М: Высшая школа, 1991. С. 495-498.
4 А. Поляков отмечал: «Основу взглядов Зеньковского составляет мистицизм, близкий по своей философской окраске персонализму». (См.: Философская энциклопедия: В 5 т, Т. 2. М, 1962. С. 174).
6
В двух энциклопедических словарях «Русская философия» (1995), В.В. Зеньковскому посвящены объёмные статьи В.В. Сапова, в которых раскрывается многообразие научных интересов и структура «христианской философии» отечественного мыслителя, а его мировоззрение определяется как «православный универсализм». Здесь также указывалось, что интерес к педагогике у В.В. Зеньковского был связан с его размышлениями над проблемой человеческой личности. Исследователь верно отметил, что с проблемой человека (ключ к которой дает то или иное решение психофизической проблемы) «тесно связана проблема воспитания личности. Без преувеличения можно сказать, что Зень-ковский — один из немногих русских мыслителей, которые в XX в. разработали целостную философско-педагогическую систему. В этом отношении рядом с Зеньковским можно поставить только СИ. Гессена, который построил свою педагогическую систему на других философских основаниях»5.
Анализ немногочисленной историко-философской и философско-педагогической литературы последнего десятилетия показывает, что исследователей интересуют различные аспекты творчества В.В. Зеньковского: историко-философское наследие (М.А. Маслин, А.Л. Андреев, В.Н. Жуков, Б.В. Емельянов, Е.Н. Горбач)6; история педагогики и философско-педагогических учений XIX - начала XX вв. (Б.М. Бим-Бад, А.А. и П.А. Гагаевы, Т.А. Гололобова, Б.В. Емельянов, Е.Г. Осовский и О.Е. Осовский, В.М. Кларин и В.М. Петров, Е.В. Кирдяшова, Т.Н. Любан и др.)7; педагогическое наследие русского Зарубежья и истории русской школы в условиях эмиграции (Е.Г. Осовский и О.Е. Осовский, М.В. Богуславский,
s Русская философия. Малый энциклопедический словарь. - М.: «Наука», 1995. С. 203 - 204.
6 Маслин М.А., Андреев М.Л. О русской идее. Мыслители русского Зарубежья о России и ее философской культуре // О России и русской философской культуре. М., 1990. С. 5 - 42; Горбач Е.Н. Историко-философские исследования В.В. Зеньковского: Автореф. дис... канд. филос. наук. М., 1997.
7 См.: Бим-Бад Б.М. Воспитание человека человеком: начала современной педагогической антропологии. М., 1994; он же. Идеи педагогической антропологии в России // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 102 - 108; он же. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994; Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVIII - XX вв.: культурно-исторический аспект. М.: Русское слово, 2002; Гололобова Т.А., Емельянов Б.В. Концепции христианского воспитания в философско-педагогической мысли России конца 19 - начала 20 в. // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сборник научных трудов. Вып. 3. - Екатеринбург, 1998. С. 141 - 151; Емельянов Б.В., Петрунина Т.А. Очерки педагогической антропологии в России. Екатеринбург, 1997. 124 с. и др.
7
В.А. Владыкина, И.Н. Сиземская и Л.И. Новикова, В.А. Сухачева и др.)8; педагогическая антропология (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.А. Гагаев, Б.С. Гершунский, Т.А. Гололобова, Б.В. Емельянов, А.А. Корольков, В.Б. Куликов, А.П. Огурцов, В.Г. Пряникова, Л.К. Рахлевская, И.Н. Сиземская и др.)9 и психология личности (Б.С. Братусь, О.Т. Ермишин, В.М. Летцев, В.В. Сербии-ненко)10.
Вместе с тем, проблема человека в философско-педагогической антропологии В.В. Зеньковского в контексте его христианской метафизики еще не стала предметом специального анализа. Как отмечают авторы заключения «Очерков истории образования и педагогической мысли Российского зарубежья (20 -50-е гг. XX в.)», необходимо проанализировать «социально-философские и идеологические, равно как и собственно теоретические, аспекты педагогического наследия крупнейших деятелей российского образования за рубежом»11.
Выявление социально-философских аспектов христианско-педагоги-ческой антропологии отечественного мыслителя позволит уточнить своеобра-
8 См.: Богуславский М.В. Творческий поиск российских школ начала 20 века // Свободное воспитание. М., 1993. Вып. 2. С. 54; он же. Значение изучения истории русского педагогического зарубежья для развития современного образования // Образование и педагогика российского зарубежья (Сборник статей и материалов). - М., 1995. С. 78 - 85; он же. Философия образования // Очерки истории образования и педагогической мысли Российского зарубежья (20 - 50 гг. XX в.) / Под ред. проф. О.Е. Осовского». Саранск, 1998; Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья // Педагогика. 1995. № 3. С. 41 - 47 (Под ред. Е.Г. и О.Е. Осовских вышло много сборников работ по проблемам образования и воспитания в работах представителей Российского зарубежья. Один из последних сборников: «Очерки истории образования и педагогической мысли Российского зарубежья (20 - 50 гг. XX в.) / Под ред. проф. О.Е. Осовского». Саранск, 1998); Владыки- на В.А. Российская эмиграция: вопросы воспитания молодёжи // Педагогика, 1996. № 6. - С. 76 - 70; Еременко Л.И. Русская эмиграция как социально-культурное явление // Обновление культуры: проблемы и перспективы. - М., 1993. С. 74 - 90; Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. № 7. С. 14 - 20; Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Идеи воспитания в русской философии. XIX - начало XX века. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004 и др.
9 См.: Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. - М., 1998; он же. Антропологическое основание теории и практики современного образования // Очерк проблем и методов их решения. М., 1994; он же. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. 1988. № 11. С. 38-43; Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988; он же. Философско-педагогическая антропология: проблемы и тенденции // Вопросы философии. 1985. № 6; Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике // Педагогика, 1995. № 2. С. 68 - 94; Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология в системе непрерывного образования: история, теория, практика. Томск, 1996; она же. Самопознание в процессе изучения педагогической антропологии: учебное пособие. Томск, 1996 и др.
10 Братусь Б.С. Двойное бытие души и возможность христианской психологии // Вопросы психологии. - 1998. -№ 4. С. 71 - 79; Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5. - С. 3 - 19; Летцев В.М. Личность, как средоточие мировоззренческих исканий Зеньковского // Вопросы философии. 2003. №12. С. 140-146.
" Очерки истории образования и педагогической мысли Российского зарубежья (20 - 50-е гг. XX в.) / Под ред. проф. О.Е. Осовского. Саранск: Изд-во Мордовского гос. пед. ин-та, 2000. С. 182.
8
зие религиозно-философской парадигмы педагогической антропологии, помо- жет более полно раскрыть сущность основных проблем социально-философской антропологии у мыслителей русского Зарубежья, а также выявить значимость рассматриваемого направления русской философско-педагогической антропологии в современных условиях.
Объект исследования - философско-педагогическое наследие В.В. Зеньковского в контексте русской педагогической антропологии.
Предмет исследования - социально-философские аспекты проблемы человека в педагогической антропологии В.В. Зеньковского.
Цель работы - выявить сущность и своеобразие социально-философского подхода к осмыслению проблемы человека в религиозно-философской педагогической антропологии В.В. Зеньковского и определить ее современное значение.
Задачи исследования:
1) раскрыть идейно-теоретические истоки, культурно-исторические особенности и основные направления развития русской философско-педагогической антропологии;
2) выявить философско-мировоззренческие основания педагогической антропологии В.В.Зеньковского;
3) исследовать понимание В.В. Зеньковским проблемы свободы в антрополо- гическом и институциональном измерениях;
4) определить своеобразие подхода В.В. Зеньковского к пониманию ценностных оснований духовно-нравственного развития личности;
5) установить основные аспекты социального воспитания в философско-педагогической антропологии В.В. Зеньковского с точки зрения их значимости в современном российском контексте.
9
Научная новизна работы и основные положения, выносимые на защиту.
В диссертации впервые проведен концептуальный анализ проблемы человека в философско-педагогической антропологии В.В. Зеньковского, что нашло отражение в следующих основных положениях, выносимых на защиту:
1. Философско-педагогическая антропология В.В. Зеньковского развивалась в рамках христианского теизма православного вероучения. Вместе с тем, своеобразие его социально-философской антропологии обусловлено как идейным комплексом православной богословской мысли, так и влиянием европейской и отечественной философской мысли, культурно-историческими традициями и особенностями российского образа жизни, зафиксированного русским философским и литературным сознанием XIX - начала XX вв., а также неустроенностью уклада жизни русской диаспоры в инокультурной среде. В диссертации выделены и реконструированы теоцентрический, натуроцентрический, социоцентрический, культуроцентрический и антропоцентрический подходы («парадигмы») к пониманию человека, представленные в истории отечественной философской мысли.
2. В русской философско-педагогической антропологии на первый план выходит проблема духовно-нравственных оснований бытия человека в мире. При этом понимание В.В. Зеньковским высших духовно-нравственных ценностей (веры, свободы, творчества, ответственности и др.) значительно отличается от их секулярной социокультуроцентрической интерпретации в педагогической антропологии СИ. Гессена, базировавшейся на трансцендентальной философии И. Канта, П. Наторпа и нормативах светской этики. Новым здесь является компаративный анализ теономной (В.В. Зеньковский) и автономной (СИ. Гессен) педагогико-антропологических парадигм в контексте философ-ского наследия, с одной стороны, И. Канта и П. Наторпа, а с другой - философ-ско-антропологических идей Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркевича, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева и др.
10
3. Основными особенностями осмысления В.В. Зеньковским проблемы свободы в педагогико-антропологическом и институциональном измерениях являются: акцентирование примата внутренней свободы над внешней; утверждение взаимосвязи религиозного, нравственного, государственно-правового и национально-культурного сознания; сочетание свободы воли с долгом и ответственностью; стремление укоренить в сознании ребенка ценности и традиции как национальной, так и мировой культуры. В диссертационном исследовании прояснен контекст понимания свободы как ценности и цели воспитания, исследована ее философская и педагогическая сущность. При таком подходе понятие свободы определяет собой трактовку всех основных категорий педагогики — образования и воспитания, развития и саморазвития, свободы и дисциплины, самопознания и совершенствования личности и др.
4. Ценностными основаниями нравственного развития личности в фило-софско-педагогической антропологии В.В. Зеньковского выступают духовность, вера, соборность, Церковь, свобода и Предопределение, ответственность, долг. Интегрирующая основа аксиосферы раскрывается им в «метафизике сердца» под влиянием работ Г.С. Сковороды, П.Д. Юркевича, П.А. Флоренского, Б.П. Вышеславцева, И.А. Ильина. Новым здесь является систематизация взглядов В.В. Зеньковского в области педагогико-антропологической кардиог-носии и прояснение ее значения для современной гуманистической педагогики («сердечной педагогики»), акцентирующей идею самоценности ребенка и протестующей против сведения его к «винтику» безличных педагогических технологий.
5. В качестве основных направлений социального воспитания В.В. Зень-ковский рассматривает семейное, школьное и послешкольное воспитание в развивающей институциональной среде трудовых организаций, молодежных объединений, самодеятельных издательств, эстетических клубов и других форм организации продуктивного свободного времени, пронизанных национально-культурным и религиозным воспитанием на основе «оцерковления» жизни как истока, основы и смысла соборного уклада жизни, способного противостоять
11
деструктивным инокультурным воздействиям и денационализации подрастаю-- щих поколений в условиях эмиграции. Новым здесь является прояснение ра-
ционального смысла проблемы «мировоззренческой педагогики», а также анализ связи мировоззрения с идеологией, культурой, образованием в контексте современных дискуссий о возможности мировоззренческой автономии школьного образования.
Теоретико-методологические основы исследования.
Диссертационная проблема рассматривается с позиций конкретно-исторического подхода, культурно-исторической интерпретации и логико-контекстуальной реконструкции. Сущность отечественной педагогической антропологии выявляется путем исследования логики ее формирования и развития, через определение ее исторических и теоретических источников, философ-.. ско-мировоззренческих оснований и социокультурных детерминант.
При интерпретации диссертационных проблем автор использовал общие принципы научного исследования: требование всестороннего подхода к изучаемым явлениям, сочетание анализа и синтеза, единства логического и исторического. Значительная роль отводится компаративному методу, позволяющему провести сравнительный анализ осмысления проблемы человека в разных направлениях и подходах русской философски ориентированной педагогико-антропологической мысли.
^ В диссертации используется широкий круг источников в области педаго-
гической антропологии: труды Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркеви-ча, П.Ф. Лесгафта, И.И. Мечникова, П. Наторпа, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптере-ва, СИ. Гессена, В.В. Зеньковского, С.Л. Франка, И.А. Ильина и др. При работе с первоисточниками использованы труды мыслителей русского Зарубежья Н.А. Бердяева, СИ. Гессена, Б.П. Вышеславцева, Г.В. Флоровского, И.О. Лос-ского, С.Л. Франка, Б.В. Яковенко.
Конкретные наблюдения и выводы опираются на работы исследователей
разных направлений антропологии и философии образования: Б.Г. Ананьева,
у B.C. Барулина, А.О. Бороноева, Л.П. Буевой, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславско-
12
го, Б.С. Гершунского, Б.Т. Григорьяна, П.С. Гуревича, В.М. Кларина, В.Б. Ку-l. ликова, Н.В. Крыловой, Т.Н. Любан, А.П. Огурцова, Л.К. Рахлевской, В.В. Ша-
ронова. Учитываются также обобщения и выводы исследователей отечественной философской и педагогической антропологии А.И. Абрамова, А.А. Гагаева и П.А. Гагаева, А.Ф. Замалеева, И.И. Евлампиева, Б.В. Емельянова, Б.В. Маркова, СВ. Пишуна, Л.И. Новиковой и И.Н. Сиземской, П.И. Смирнова и др.
При анализе философско-педагогической антропологии В.В. Зеньковско-го диссертант стремился учесть методологические подходы, содержащиеся в работах А.И. Абрамова, А.Л. Андреева, М.В. Богуславского, Т.А. Гололобовой, Е.Н. Горбач, Б.В. Емельянова, А.И. Есюкова, В.Н. Жукова и М.А. Маслина, В.А. Колосова, А.А. Королькова, В.М. Мальцевой, Л.И. Новиковой, Е.Г Осов-ского и О.Е. Осовского, В.М. Петрова, СВ. Пишуна, В.В. Сапова, И.Н. Сиземской и др. Особую ценность в разработке антропологической темы в истории отечественной философии представляют «История русской философии» А.Ф. Замалеева, коллективный труд авторов «История русской философии» (под редакцией М.А. Маслина и др.)12, а также работа СВ. Пишуна о «православной персонологии»13.
Теоретическая и практическая значимость исследования.
Результаты диссертационного исследования позволяют определить сущность и особенности русской философско-педагогической антропологии. Ос-I новные положения диссертации имеют методологическое значение для изуче-
ния проблемы человека в различных парадигмах отечественной социальной философии. Теоретический материал, содержащийся в диссертационном исследовании, может быть использован при чтении курсов лекций по социальной философии, социальной антропологии, а также при разработке спецкурсов по истории отечественной философско-педагогической антропологии.
Апробация работы.
Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры философии и культурологии Северодвинского филиала Поморского государственного университета
п История русской философии: Учебник для вузов / Редкол.: М.А. Маслин и др. - М.: Республика, 2001.
|3 Пишун СВ. Православная персонология и духовно-академическая философия XIX века. М.: Прометей, 1996.
13
(май, 2005г.), а также кафедры философии Поморского государственного университета (сентябрь 2005г.). Основные положения диссертационного исследования докладывались на XIV, XV, XVI, XVII Ломоносовских чтениях (Архангельск, 2002г., 2003г., 2004г., 2005г.); на международной конференции «Человек в современном мире» (Архангельск, АГТУ, 2003г.), на Ломоносовской конференции студентов и аспирантов (Архангельск, ПГУ, 2004г.) Структура диссертационного исследования.
Работа состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, списка использованной литературы и источников.
В первой главе рассматриваются теоретико-методологические проблемы изучения русской философско-педагогической антропологии. Первый параграф посвящен исследованию русской педагогической антропологии как предмета социально-философского исследования; во втором - рассматривается становление и развитие русской педагогической антропологии; в третьем параграфе анализируются антропологические парадигмы В.В. Зеньковского в «Истории русской философии».
Во второй главе рассматривается духовно-нравственное развитие личности как проблема философско-педагогической антропологии В.В. Зеньковского. В первом параграфе исследуются философско-мировоззренческие основания педагогической антропологии В.В. Зеньковского; во втором — проблемы автономии человека и образования как социального института; в третьем параграфе рассмотрены аксиологические основания нравственного развития личности; в четвертом параграфе анализируется социальное воспитание как проблема философско-педагогической антропологии В.В. Зеньковского.
В «Заключении» диссертации формулируются основные выводы и полученные результаты, их научная новизна и практическая значимость; намечаются основные проблемы и возможные направления дальнейшего изучения темы.
14
ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
АНТРОПОЛОГИИ
1.1. РУССКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ПРЕДМЕТ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Задачей данного параграфа является анализ различных подходов к пониманию предмета и задач педагогической антропологии, выявление соотношения философской и педагогической антропологии, выделение социально-философских аспектов педагогической антропологии, определение их значимости для конституирования и развития современной отечественной педагогической антропологии.
В настоящее время сложилось несколько направлений, по-разному трактующих предмет и задачи педагогической антропологии. Условно можно выделить натуралистические, психологические, социально-культурологические и философско-антропологические концепции.
Для натуралистического подхода (Е.Г. Моргунов, М.А. Дерягина, Я.Я. Рогинский, М.Г. Левин и др.) свойственно изучение особенностей морфологического и физиологического строения организма человека, выдвижение на первый план «естественных» потребностей или законов природы в целом, определяющих психику человека. Основным положением натуралистической педагогической антропологии является мысль о том, что «природа человека» обща всем людям и генетически связывает их со всем животным миром, поэтому человек способен сам, исходя из своего «естества» (наследственности), сформировать в себе личность. Антропо-биологическая школа полагает своей задачей гармоническое развитие и раскрытие всех присущих человеку сил при помощи естествознания.
Психологическое направление (Б.Г. Ананьев, В.И. Кабрин, В.П. Зинченко, В.В. Кузин, Б.А. Никитюк, Б.С. Братусь, А.А. Никольская, В.И. Слободчиков и др.) связано с акцентированием необходимости учета возможностей и способностей каждого обучающегося. На первый план при обосновании философско-педагогической антропологии здесь выдвигается задача выявления, системати-
15
зации и изучения роли «психологических факторов» личностного роста человека - его целей, чувств, потребностей, установок, воли. При этом в работах последнего десятилетия в центре внимания представителей этого направления под влиянием гуманистической психологии А. Маслоу, К.Р. Роджерса и В. Франкла все больше оказываются проблемы мотивационной сферы личностной самореализации индивидов, в том числе и высшие смысложизненные потребности и цели общечеловеческой направленности - «духовный», или «эсхатологический уровень»14.
Представители социо-кулътурологического подхода (Б.М. Бим-Бад, Л.П. Буева, А.О. Бороноев и П.И. Смирнов, А.А. и П.А. Гагаевы, Б.Т. Григорь-ян, В.Б. Куликов, М.Н. Кузьмин, В.М. Розин, Т.А. Ромм, Т.А. Стефановская, Н.С. Розов, Л.А. Тихомиров, Л.Н. Шабатура и др.) рассматривают педагогическую антропологию в качестве учения о процессе развития человека как продукта и творца истории и культуры. Серьезным препятствием при таком подходе оказывается структура современного человекознания с фактическим расчленением знания об обществе и человеке на две части: социальную науку, изучающую структуры, законы и регулярности функционирования социальных систем, и гуманитарное познание, обобщенное к жизненному миру человека, личностным, индивидуальным, духовным аспектам человеческого бытия. В результате, человек «выпал» из общественных наук, поскольку не рассматривается в его особом бытии. Попытки связать изначально обособленные представления о конкретном (живом) и абстрактном бытии человека оказываются взаимодополнительными лишь по видимости, поскольку образы их социальной и индивидуальной жизни фактически отторгают друг друга. Попытки «вернуть» человека в отечественную историю и культуру предпринимаются в работах представителей Санкт-Петербургской и Московской школ «социологии личности»
14 См.: Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. №5. С. 3-19; он же. Русская, советская, российская педагогика. М., 2000; Зинченко В.П. К началам органической психологии. М., 1997; Мясоед П.А. Антропологический принцип и проблемы психологии развития // Вопросы психологии. 2000. №5. С.122-126; Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 3-17; Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М., 1995; Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М, 2000 и др. Этот подход разделяется не всеми и вызывает критику. См.: Вопросы психологии. 1998. №1. С. 59-62.
16
(А.О. Бороноев, П.И. Смирнов), «социальной антропологии» (В.В. Шаронов), философской антропологии (Б.В. Марков) и «философско-социальной антропологии» (B.C. Барулин) и др.15. В рамках этого подхода выдвигается идея двойной детерминации человека - социокультурной и индивидуально-деятельностной. Отсюда в центре внимания представителей этого направления оказываются не только проблемы социализации и усвоения человеком ролей, норм, правил, ценностей культуры, но и вопросы самовоспитания, самореализации как саморазвития во всех сферах жизнедеятельности общества.
Педагогическая антропология рассматривается в отечественной литературе как специализированная область философской антропологии, которая раскрывает ценностно-смысловые аспекты образования и воспитания, закономерности их функционирования и развития. При разработке педагогической антропологии необходимо учитывать все имеющиеся подходы.
Объединяющим началом современных исследований в этой области являются идеи К.Д. Ушинского о человеке как предмете воспитания, необходимости познания «человеческой природы», о средствах воспитательного воздействия и человековедческом основании теории и практики воспитания. Эти идеи составляют «ядро» философского подхода к разработке педагогической антропологии. Несмотря на усвоение биологического и этнографического материала, в целом философско-педагогическая антропология тяготеет к методам гуманитарных наук, с помощью которых человек рассматривается не как объект, а как чувствующее и переживающее свое бытие существо, способное к саморефлексии и стремящееся к самоизменению. Такое понимание человека и человеческого было присуще русской философии - П.Д. Юркевичу, B.C. Соловьеву, Н.А. Бердяеву, С.Н. Булгакову, С.Л. Франку, В.В. Зеньковскому, СИ. Гессену и др. Они выявили открытость и незавершенность человека, существенно расширили философско-антропологический дискурс, дополнив, в отличие от евро-
13 См.: Бороноев А.О., Смирнов П.И. Россия и русские: Характер народа и судьбы страны. СПб., 1992; Смирнов П.И. Социология личности. СПб., 2001; Барулин B.C. Философско-социальная антропология. М., 1994; Барулин B.C. Основы социально-философской антропологии. М, 2002; Марков Б.В. Разум и сердце: История и теория менталитета. СПб., 1993; он же. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб., 1997 и др.
17
пейского рационализма, традиционные телесно-разумные качества «духовными константами», определяющими порядок душевных переживаний.
Поскольку в современной русской философско-педагогической антропологии не просматривается отчетливая связь с определенными философскими направлениями и традициями, можно сделать вывод о том, что существование философско-педагогической антропологии оправдано необходимостью продолжения исторических традиций отечественного философски ориентированного человекознания, а также задачами философско-антропологического обоснования современных педагогических концепций.
Можно сказать, что философское понимание человека, развиваемое в философской антропологии, формирует новые смыслы, задает новые ориентиры в трактовке человека, становится ядром для педагогического понимания человека, так как различные философско-антропологические концепции человека сходятся в одном - в понимании человека как открытого существа, которое постоянно и заново определяет себя. Самоосуществление человека в его деятельности — это образование личности в мире культуры, создаваемой людьми в совместных действиях и взаимных коммуникациях16. В различных вариантах философской антропологии имплицитно содержатся подходы, весьма значимые для педагогики. Их тематизация и осознанное сопоставление позволит перестроить педагогические теории, выработать их подлинные основания, на базе которых просматриваются проблемы педагогической теории и практики.
В философской антропологии выделена принципиальная роль периода детства в формировании человека, в ней выдвинуто положение, имеющее первостепенное значение для педагогической антропологии: человек не может рассматриваться лишь как рациональное и рационально действующее существо. Философская антропология исходит из единства тела, души и духа, подчеркивая, что воспитание и образование должны быть направлены на формирование и развитие этого единства. Решающие идеи философской антропологии - идеи историчности и социальности человека - восприняты в педагогической антро-
16 См. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. - СПб.: РГХИ, 2004. С. 330.

Получить работу