3 ВВЕДЕНИЕ
Гуманизация всех сфер жизни на современном этапе является одной из ведущих тенденций развития общества. Это выражается в широкой демократизации, в снижении возрастного барьера при получении паспорта, устройстве на работу, получении обязательного образования, в предоставлении большей свободы в личном самоопределении. Общество теперь гораздо раньше отказывается от функций контроля за процессом социализации личности, снимает с себя ответственность за ее становление. Большая свобода оборачивается для растущего человека повышением требований к внутренней активности личности на пути ее социализации и становления.
Изменение социальной ситуации развития личности ребенка в современных условиях сопровождается также явными сдвигами в физическом и психическом развитии. Явление акселерации наблюдается не только в изменениях внешнего порядка. Уже у учащихся 3-х классов прослеживаются такие поведенческие проявления, как стремление к интимно-личностному общению, эмансипации, которые психологи традиционно относят к подростковым. Эти тенденции существенно влияют на условия работы с детьми в рамках учебно-воспитательного процесса, психологической коррекции и профилактики учебных и личностных проблем. Возникает необходимость говорить о внутренней активности детей, начиная с более ранних этапов развития их личности. - 'ч
В комплексе проблем внутренней активности личности существенная роль принадлежит проблемам самопознания. Р. Берне [1986], B.C. Мухина [1985] , М. Розенберг [1965], И.И. Чеснокова [1977] рассматривают самопознание с точки зрения его места в структуре самосознания, выделяя специфические черты этого процесса или особенности его результативной стороны - образа Я. Онтогенетическому развитию самосознания и становлению системы представлений человека о себе посвящены работы Л.И. Божович [1968], С.Л. Рубинштейна [1989], Э. Эриксона [1993]. А. Маслоу [1997], К. Роджерс [1994],
4
В.В. Столин [1983], 3. Фрейд [1946] и другие исследователи рассматривают самопознание с точки зрения его функций и роли в жизнедеятельности человека.
В психологической литературе эти проблемы традиционно рассматривались применительно к подростковому периоду. Современная ситуация развития общества, и системы образования в частности, требует изучения этих вопросов в младшем школьном возрасте.
Специфика данного возраста определяется тем, что он охватывает период между двумя кризисами и характеризуется латентным протеканием многих важных процессов в развитии ребенка. Но именно в этот период закладываются основные предпосылки развития способности детей посмотреть на себя со стороны, заставить себя выполнить задуманное, проконтролировать свои действия, оценить и скорректировать результаты своей деятельности и поведения. Такая активность регулятивного плана в будущем станет основой деятельности по самосовершенствованию собственной личности и залогом успешной, творческой жизнедеятельности.
Предпосылки самопознания формируются и в интеллектуальной, и в личностной сферах. Уровень умственного развития и особенности мотиваци-онно-потребностной и ценностной сферы обеспечивают как развитие способности человека к адекватному отражению действительности, так и развитие его самосознания. Однако, авторы, занимающиеся проблемами развития младших школьников, отмечают, что представления младших школьников об особенностях своей личности еще недостаточно устойчивы и мало дифференцированы (А.В. Захарова, 1993), у детей нет целостного, истинного понимания себя (И.И. Чеснокова, 1977), в детском возрасте способность думать о себе находится лишь в зачаточном состоянии (Г. Олпорт, 1963).
Для того, чтобы изменения в интеллектуальной и личностной сферах были устойчивы и положительно влияли на процесс развития личности, недостаточно естественных условий созревания. Необходима целенаправленная работа по развитию и формированию этих сфер, которая должна опираться на внут-
5
реннюю активность самих детей. Именно поэтому важно обратиться к развитию самопознания учащихся, к углублению их знаний о своем внутреннем мире. Но в психологической литературе практически не встречается исследований по развитию и формированию самопознания младших школьников. Возникает ситуация, когда уровень теоретической проработки проблемы самопознания вступает в противоречие с недостаточно активным использованием этих знаний в практике обучения и воспитания.
Все это определило проблему поиска новых средств и направлений развития и формирования самопознания учащихся младшего школьного возраста в условиях ориентации на ребенка как на активную личность, субъекта своего собственного развития. Значимость внутренней активности для становления личности и благополучной социализации ребенка, невысокий уровень развития процессов самопознания у младших школьников, недостаточная эффективность существующих средств психологического развития и формирования самопознания определили тему нашего исследования: "Особенности развития и формирования самопознания в младшем школьном возрасте".
Объект: самопознание младших школьников.
Предмет: особенности и развитие знаний младших школьников о себе.
Цель: выявить особенности содержания самопознания, проследить развитие системы знаний о себе и исследовать возможности ее формирования в младшем школьном возрасте.
В исследовании мы выдвинули следующие гипотезы:
1. Содержание самопознания младших школьников обладает такими характеристиками знаний о себе, как дифференцированность, перспективность и рефлексивность. Развитие этих характеристик определяет уровень, возрастные особенности и тенденции развития самопознания.
2. Активизация механизмов социального сравнения и познания себя через познание другого, обеспечение учащихся доступными приемами и способами самопознания, стимуляция самоанализа деятельности, поведения и осо-
6
бенностей личности являются условиями развития самопознания в младшем школьном возрасте.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Исследовать особенности самопознания в младшем школьном возрасте;
2. Проследить возрастные тенденции развития самопознания младших школьников;
3. Выявить типологические особенности развития самопознания детей;
4. Определить систему условий для формирования стремления и способности к процессу самопознания;
5. Исследовать возможности развития перспективности и рефлексивности самопознания младших школьников.
В исследовании использовались следующие методы:
Теоретический анализ литературы по проблеме и предмету исследования, самоописание, проективные и шкальные методики, методика Q-сортировки, метод контрольных списков, формирующий психологический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.
Исследование проводилось во вторых-третьих классах школ г. Волгограда (№19, №81). Было обследовано 113 учащихся, 49 из них приняли участие в формирующем эксперименте.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые была разработана система анализа самопознания младших школьников, позволяющая выявить его уровневое строение, возрастные и типологические особенности, определена логика и предложена система методов формирования самопознания младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами описаны интеллектуальные и личностные предпосылки развития самопознания в детском возрасте, уровни и тапы самопознания младших школьников, обос-
7
новано применение методик со стандартизированной и нестандартизированнои процедурой проведения для исследования самопознания, а также определена логика формирования самопознания и система условий, способствующих эффективному развитию и формированию самопознания в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость работы определяется разработкой программы развития и формирования самопознания младших школьников в рамках учебно-воспитательного процесса, найдено оптимальное сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы, выявлены направления развития самопознания и показатели изменений, происходящих в результате формирующих воздействий.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1 .Самопознание в младшем школьном возрасте выступает как процесс познания своих особенностей, качеств, возможностей, стремлений и т.д., который обеспечивается интеллектуальными и личностными предпосылками. Результатом этого процесса является система знаний учащихся о себе.
2.Характеристиками, обусловливающими уровень самопознания в младшем школьном возрасте, являются: а) субъектность, которая показывает степень направленности самопознания на объектные либо субъектные характеристики собственной личности; б) перспективность, отражающая знания учащихся о себе во временной перспективе, связанной как с далеким будущим, так и продвижениями и переменами в рамках небольшого промежутка времени; в) рефлексивность как способность детей анализировать знания о своей жизнедеятельности и личности, критически осознавать свои особенности и видеть свои возможности в саморегуляции деятельности и поведения.
3.Самопознание в младшем школьном возрасте функционирует на трех качественно различных уровнях. Возрастной особенностью самопознания младших школьников является преобладание в его содержании объектных ха-
8
рактеристик. Развитие самопознания происходит в направлении усиления субъектности, перспективности и рефлексивности.
4.Развитие и формирование самопознания в младшем школьном возрасте возможно путем активизации у учащихся интереса к самопознанию, актуализации механизмов социального сравнения и познания себя через познание другого, знакомства детей с доступными приемами и способами самопознания, стимуляции самоанализа деятельности, поведения и особенностей личности.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, четырех приложений.
9 Глава 1. Проблема самопознания в психологической литературе.
§1.1. Основные теоретические подходы к проблеме самопознания в зарубежной и отечественной психологии.
В психологической литературе самопознание рассматривается как один из компонентов самосознания (И.И. Чеснокова, 1977), как процесс, обеспечивающий осознание конфликтных смыслов "Я" (В.В. Столин, 1983), как одно из условий самоактуализации (А. Маслоу, 1968), как средство разрешения внутренних противоречий (3. Фрейд, 1917).
Исходя из всего этого, мы обратились к психологическим исследованиям самосознания в целом, акцентируя внимание на специфических особенностях самопознания, его роли и функциях в структуре самосознания человека.
Психологические проблемы самопознания тесно связаны с проблемами "Я" в философии и этике [11, 29, 36, 60, 79, 88, 100, 101, 123, 124, 125, 128, 149, 153, 164, 179, 190]. На стыке этих проблем образовался ряд однородных понятий: Я-образ, Я-концепция, представление о себе, самость, идентичность. Они по-разному отражают специфику самопознания и, в свою очередь, приобретают собственную проблематику.
В зарубежной психологической литературе наиболее распространенным является подход, при котором осознание себя индивидом рассматривается как продукт, как целостная система представлений и понятий о себе, сформированная в результате развития личности в онтогенезе. В рамках этого подхода для обозначения системы представлений человека о себе, имеющих эмоционально-ценностную окрашенность, характерно использование терминов "Я-образ", "Я-концепция", "самость", "идентичность".
В классическом психоанализе термин "самопознание" не употребляется [80]. И все же мы видим его присутствие в характеристиках фрейдовского "Я":
10
направленности на внешний и внутренний мир, выполнении функций самоконтроля за побуждениями и ассимиляции этих побуждений к реальности, способности вступать в отношения с бессознательным и на основе этого познавать себя.
У последователей 3. Фрейда встречаются указания на более близкие к самопознанию личностные феномены. Так К. Юнг говорит о промежуточном между сознательным и бессознательным образовании, который он определяет как самость. Самость по Юнгу - это центр личности, вокруг которого группируются все остальные системы.
А. Адлер, который внес в психоанализ рассмотрение человека не как жертвы собственных инстинктов, а как изначально альтруистического, коллективного индивида, ввел понятие креативного Я, т.е. Я, обладающего творческой силой. Согласно этой идее, человек сам творит свою личность, опираясь на опыт и наследственность [198; с. 5]
Анализируя положения социогенетической теории Э. Эриксона, Л.И Ан-цыферова отмечает, что, базирующаяся на психоаналитическом подходе, она касается преимущественно развития Я (Эго) [10]. С позиции автора, скорее всего, именно Эго составляет основу поведения и функционирования человека. Эго представляет собой автономную структуру личности, основным направлением развития которой является социальная адаптация. Такой подход существенно отличается от классического психоанализа, т.к. описывает людей как более рациональных и поэтому принимающих осознанные решения и сознательно осуществляющих жизненные выборы. В эго-психологии Эриксона Я представляет собой некую систему, взаимодействующую с реальностью при помощи восприятия, мышления, внимания и памяти [202]. Это определяет адаптивные функция Я, что, по мнению автора, позволяет человеку при взаимодействии с окружающей действительностью становиться все более и более компетентным. Эриксон отмечает, что "одна из задач эго - помогать индивиду осваи-
11
вать жизненный опыт и руководить его действиями таким образом, чтобы из разнообразных и часто противоположных стадий и аспектов его жизни возможно было синтезировать некоторую целостность..." [195; 91].
Теория Эриксона ставит во главу угла качества Эго, то есть его достоинства, раскрывающиеся в различные периоды жизни, которые характеризуются им как восемь стадий психосоциального развития и содержат ключевые жизненные конфликты. Механизм разрешения конфликтов на каждой стадии Эриксон видит в интенсивной работе Эго человека по выбору одной из существующих альтернатив. В случае выбора позитивного компонента на предыдущей стадии Эго обогащается положительными качествами и имеет возможность вобрать в себя и на последующей стадии позитивный компонент. Например, сначала базальное доверие в младенческий период, затем автономию в раннем детстве. И это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Напротив, если конфликт остается неразрешенным или получает неудовлетворительное разрешение, развивающемуся Я тем самым наносится вред, и в него встраивается негативный компонент (например, базальное недоверие, стыд и сомнение). Но Эриксон отмечает, что "качества, которые Эго приобретает на каждой стадии, не снижают его восприимчивости к новым внутренним конфликтам или меняющимся условиям" [201], а ложатся в основу адекватного разрешения кризиса в дальнейшем. Это приводит к осознанию тождественности с самим собой, или эго-идентичности.
Эриксон определяет идентичность как "твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильного владения личностью собственным "я" независимо от изменений "я" и ситуации; способность личности к полноценному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе его развития. Идентичность - это прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, истоки и тайны которой скрыты, однако, на предшествующих стадиях
С /cl
12 онтогенеза" [194; 12].
В диспозициональном направлении психологии самопознание рассматривается с точки зрения его функций в структуре личности. По мнению одного из представителей этого направления, Г. Олпорта [1961], личность - это не простой набор диспозиций, а единство и интеграция всех аспектов индивидуальности, придающих ей своеобразие. Самопознанию в концепции Олпорта отводится роль творческого, позитивного и развивающегося начала, интегрирующего черты личности и способствующего формированию чувства внутреннего единства. Для обозначения этого человеческого свойства он вводит новый термин "проприум" ("собственное"). Обращаясь к проблеме онтогенетического развития самосознания, Олпорт выделяет семь различных аспектов, с точки зрения которых происходит развитие проприума с детства до зрелости. Представление человека о себе от неясного и нечеткого в дошкольном детстве, затем в большой степени зависящего от внешних оценок и конформного в возрасте 6-12 лет, развивается до уровня самопознания и самосовершенствования в подростковый период. По мнению автора, все аспекты развития проприума являются реальными и жизненными частями личности и не могут рассматриваться как самостоятельные компоненты и сущности.
Функционирование самопознания в структуре личности рассматривалось также в гуманистическом направлении психологии. Теория самоактуализации А. Маслоу отличается от психоаналитического и других подходов тем, что исследование механизмов "оздоровления" личности автор осуществлял, изучая жизнедеятельность не невротиков и других патологий, а людей, которые казались ему наиболее душевно здоровыми и творческими. Тех, кто достиг наиболее оптимального, эффективного и здорового уровня жизнедеятельности, чем средние люди. Личность и содержание ее самосознания А. Маслоу рассматривает с точки зрения врожденного, присущего как родовая черта, стремления к раскрытию, использованию наилучшим возможным образом своих талантов,
13 способностей и других ресурсов.
По мнению Л.И Анцыферовой [9], теория самоактуализации раскрывает основные функции самопознания и важнейшие направления его развития. По Маслоу человек должен "представить себе жизнь как процесс постоянного выбора" [94; 112]. Для растущей личности необычайно важно как можно раньше осознать необходимость выбора, а также возможность выбирать из множества вариантов поведения тот, который ведет к росту, саморазвитию. У самоактуализирующейся личности способность к осуществлению выбора в пользу роста, по мнению Маслоу, врожденная. С его точки зрения в процессе становления здоровой личности необходимо осознать эту присущую изначально способность и обеспечить ее актуализацию необходимыми внутренними условиями: чувством уверенности в себе, волевыми качествами.
Еще один шаг к самоактуализации - это принятие на себя ответственности. Ответственность как чувство и как волевой акт предполагает осознание последствий своих действий, и совершенных и планируемых. Для растущей личности это всегда важно, поскольку "обращение к себе, требуя ответа" обеспечивает правильный и самостоятельный выбор направления собственного развития, понимание человеком того, "что конституционально ему подходит", "что является его предназначением" [94; 113].
Самоактуализирующийся человек, по Маслоу, должен быть независимым от других, должен быть нонконформистом. Конечно, у ребенка, личность которого находится в стадии формирования, этот способ поведения не может быть столь ярким, как у взрослой личности. Но проявление самостоятельности, критичности мышления, настойчивости в отстаивании своего мнения и осознание своей индивидуальности обеспечивают процесс ее становления.
Для растущего человека необычайно важно осознавать тесную связь между имеющимися от природы способностями и усилиями, прилагаемыми человеком для того, чтобы максимально использовать их. Маслоу пишет, что "это
14
труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать" [94; 173]. Становление здоровой личности невозможно без формирования у ребенка представления о себе как человеке, способном к свободному самостоятельному выбору, принятию на себя ответственности за свои поступки, к постоянной работе ради реализации своих возможностей и становления своей индивидуальности.
Взгляд на самоактуализацию как на основу личностного развития объединяет теорию А. Маслоу с подходом К. Роджерса. Несмотря на некоторые теоретические различия, оба автора полагали, что люди в основном стремятся вперед и, при подходящих условиях, полностью реализуют свой врожденный потенциал.
Феноменологический подход К. Роджерса отражает ценность психической реальности и субъективного опыта человека в развитии его личности. По мнению автора восприятие себя, как и внешнего мира, обусловлено существованием психологической реальности, наблюдаемой и интерпретируемой реагирующим организмом. Следовательно, каждый человек интерпретирует реальность в соответствии со своим субъективным восприятием, и его внутренний мир в полной мере доступен только ему самому [206].
Феноменологическое поле включает в себя множество переживаний по поводу восприятия объектов и опыта. Постепенно часть этого поля обособляется в виде осознаваемых собственных свойств и ценностей. К. Роджерс называет эту часть феноменологического поля "самость" или "Я-концепция", которая определяется им как "организованная, последовательная концептуальный модель, состоящая из восприятий свойств "Я", или "меня" и восприятий взаимоотношений "Я", или "меня" с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это модель, которая доступна осознаванию, хотя не обязательно осознаваемая" [207; с. 200].
Самость, или Я-концепция, является основным понятием в теории лично-
15
сти К. Роджерса, рассматриваемой иногда как "теория Я". Адекватное восприятие себя индивидом, осознание и принятие себя таким, какой он есть, по Роджерсу, является характерным для здоровой личности. Именно это обеспечивает реализацию ведущего, как полагает автор, мотива человека - самоактуализации, который представляет собой, "свойственную организму тенденцию развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность" [206; с. 196].
Свой взгляд на природу и структуру "Я-концепции" имеет Р. Берне. Он использует это понятие для обозначения всей совокупности установок "на се-бя"и выделяет внутри нее три составляющих: когнитивную, эмоциональную и поведенческую.
Когнитивная составляющая отражает представления индивида о себе, причем, по мнению автора, они "кажутся убедительными независимо от того, основываются они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными" [15; 32]. Представления о себе, касающиеся разнообразных сторон личности, складываются в целостный Образ Я.
Эмоциональная составляющая "Я-концепции" существует в силу того, что любое знание о себе, любые конкретные черты Образа Я вызывают более или менее сильные эмоции и переживания. Образ Я как представление индивида о самом себе и самооценка как аффективная оценка этого представления существуют слитно, тесно взаимосвязаны и предрасполагают человека к определенному поведению. Р. Берне подчеркивает, что "даже эмоционально-нейтральные, на первый взгляд, характеристики собственной личности обычно содержат в себе скрытую оценку" [15; 34]. Но автор отмечает приоритетное влияние образа Я на самооценку: "эмоциональная составляющая установки существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания [15; 34].
16
В отечественной психологии самопознание рассматривается традиционно как процесс, как динамическая система, результатом функционирования которой выступает образ Я.
Рассматривая вопросы самосознания С.Л. Рубинштейн отмечает тот факт, что к своему "я" человек относит и свой физический облик и свое психическое содержание. Но по его мнению, не все из этого содержания отражается в равной степени. В "я" включаются только те стороны личности, которые были пережиты им "в специфическом смысле этого слова, войдя в историю его внутренней жизни" [140; 243]. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что "не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а освоил, продумал, т.е. такую, которая явилась результатом собственной его деятельности". Поэтому самосознание является не зеркальным отражением бытия личности, а "результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний" [140; 244].
По мнению Л.И. Божович [19, 20, 21, 22], формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества личности. Автор отмечает, что ребенок "постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности" [19; 347].
Постепенно многообразные знания о качествах своей личности формируются в образ Я. И.С. Кон отмечает, что образ Я "является сложной установочной системой, в которой принято выделять несколько "относительно автономных измерений: степень когнитивной сложности, отчетливости, последовательности, устойчивости и самоуважения" [75; 226]. И хотя понятие "Я" предполагает внутреннее единство и тождественность личности "фактически инди-
17
вид (по мнению автора) имеет множество разных "образов Я", которые конструируются под разными углами зрения" [75; 64].
И.И. Чеснокова определяет самопознание как один из процессов самосознания, выступающий в единстве с другими внутренними процессами -эмоционально-ценностным отношением к себе и саморегулированием поведения [180, 181, 182, 183, 184].
Становление самопознания, его функционирование и развитие происходит путем накопления знаний о себе, их эмоционально-ценностной оценке и включения их в реальную деятельность и поведение. Источником этих знаний является окружающий предметный мир и социум, с которыми взаимодействует человек. Внутренняя же работа по накоплению знаний о себе заключается в механизмах, преломляющих и перерабатывающих поступающие извне сведения.
Эти феномены обеспечивают накопление содержания представлений о себе, которые после присвоения и превращения в "Я" субъекта являются результатом, продуктом процесса самопознания. И.И. Чеснокова отмечает, что сначала знания о себе "выступают в виде отдельных ситуативных, нередко случайных образов себя, возникающих в конкретных условиях общения и деятельности, далее эти ситуативные образы себя интегрируются в более или менее целостное и адекватное понятие о собственном "Я" как субъекте, отличном от других субъектов" [184; с. 121].
По мнению И.И. Чесноковой, самопознание - это начало процесса самосознания, и поэтому самосознание во многом зависит от объективности знаний о себе, полученных в результате самопознания, т.е. от адекватности сформировавшегося образа Я. Самопознание является сложным многоуровневым процессом. На первом уровне, он осуществляется через соотнесение себя с другими людьми. Здесь активно работают механизмы познания себя через познания другого и социального сравнения. Сначала в предмет наблюдения и самона- |
