Введение
Актуальность темы исследования. Образование как общественное явление определяет развитие человеческой цивилизации, ее прогресс или регресс. От качества образования в решающей мере зависят как темпы технологического, экономического, политического прогресса, так и состояние культуры и духовности в обществе, и, наконец, благополучие самого человека. Система образования представляет собой часть общества, а отнюдь не изолированную от него структуру. Поэтому цели, содержание, формы и вся концепция образования определяются самим обществом, и, со своей стороны влияют на его развитие.
Анализ современного состояния образовательной среды трансформирующегося российского и западного общества дает основания говорить о непонимании и неподготовленности к осознанию глобальных прогностических и преобразующих функций и технологических возможностей образования, как его организаторами, так и участниками образовательного процесса. Поэтому закономерно, что особую актуальность проблемы образования приобретают в переходные периоды.
Образование сегодня рассматривается как интегральный институт не только конкретного общества, но и того общества, имя которому - человечество. При этом в России особое внимание уделяется согласованности образовательной и социально-экономической концепций развития. Состояние крайней неоднородности российского общества в настоящий момент обуславливает необходимость гибкой системы образования. Становится актуальным развитие модели образовательного процесса, соответствующей той деятельности, которая диктуется потребностями общественной практики. С позиций системного подхода важна социологическая рефлексия обратной связи, то есть влияния образования на различные сферы общественной жизни. В этих условиях закономерно усиливается потребность во всестороннем и, прежде всего, в социологиче-
ском осмыслении сложнейшего процесса реформирования системы высшего образования.
Особая роль в преодолении кризиса и разработке теоретической модели современной отечественной системы высшего образования отводится университетам как вершине образовательной системы. Именно университетам традиционно принадлежит особая миссия в культурной, научной и образовательной жизни общества1.
В современных условиях университеты, как и образовательная система в целом, столкнулись с целым рядом объективных сложностей, "вызовов" времени. Это и изменение государственной образовательной политики, выразившейся в сокращении государственного финансирования, изменения в самой образовательной практике, вызванные внедрением новых информационных технологий и смещением центра тяжести в образовательной деятельности в сторону самообразовательной, познавательной активности личности.
В условиях демократизации высшего образования, его массифика-ции и диверсификации неизбежно возникает конфликт между принципами и ценностями университетского образования и этими новыми социокультурными явлениями. Эти проблемы стоят перед университетским сообществом всего мира, но особую актуальность они приобретают в современной России, включившейся в Болонский процесс, сопряженный с затянувшейся реформой системы высшего образования. Исходя из этого, возникает необходимость концептуального анализа с точки зрения социологии методологических подходов и выработки новых мировоззренческих тенденций по модернизации отечественной системы высшего образования, широко используя при этом методы моделирования.
Степень разработанности проблемы. Проблема высшего образования является объектом исследования многих обществоведческих дисциплин. В свою очередь, и проблемы социологии высшего образования всегда нахо-
1 См.: Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М, 1994.
дились на пересечении различных областей научного знания. Методологические основания современной социологии образования не отрицают, а интегрируют в себе продуктивно работающие традиционные подходы. Здесь имеются в виду, прежде всего, познавательные потенции категорий "социальная статика" и "социальная динамика", получившие теоретическую разработку в классических трудах Э. Дюркгейма, О. Конта, Л. Моргана, Т. Парсонса, Т. Спенсера, П.Сорокина, Ф. Тенниса, Л. Уорда, Л.Уайта1. Названные исследователи в своих трудах прямо не ставили и не рассматривали проблемы образования. Но их труды используются в качестве основы, которая позволила выделить и проанализировать с точки зрения социологии основные проблемы развития отечественного высшего образования.
Социологическому осмыслению проблем образования посвящен ряд работ отечественных авторов, таких как, Я. Астафьев, Б. Афанасьев, И. Багаева, С. Батищев, А. Беляева, И. Бестужев-Лада А. Деркач, О. Долженко, А. Зимин, В. Иванов, М. Каган, А. Китов, М. Кондаков, Н. Кузьмина, Н. Ладыжец, В. Лазарев, В. Лисовский, И. Марцинковский, В. Миронов, Г. Михалевская, В. Ногаев, А. Овсянников, А. Орлов, А. Пригожий, А. Прохоров, Н. Розов, В. Рузин, В. Собкин, А. Соколов, Ж. Тощенко, В. Турченко, Ф. Филиппов, В. Шадриков, В. Шубкин, Э. Юдин2. Можно выделить особенно продуктивные иследования Т. Зборовского, Д. Константиновского, В. Нечаева3, В. Кинелева. На важность
1 См.: Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М.,1990.; Конт О. Общий обзор позитивизма., Парсонс Т. Система современных обществ// Пер. с англ. Л. А. Седова и А. Д. Ковалева; Под ред. М. С. Ковалевой. М.,1998.; Сорокин П. Система социологии. Пг.,1920. Т.1.
2 См. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. М.: Педагогика. 1998.; Кон И. С. Социология личности. М.,1997.; Коган Л.Н. Социология культуры, Екатеринбург. 1992.; Лисовский В. Т. Образ жизни современного студента: социологическое исследование.,ЛГУ,1990.;Ляхович Е. С. Гуманизация высшего образования: социально-философский аспект проблемы // Современная высшая школа, 1991.№3.; Миронов В. Б. Век образования.. М.,1990.; Марцинковский И. Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы //Образование в мире на пороге XXI века. М.,1991.; Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М.,1999.
3 Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2-х т. Екатеринбург, 1993-1994., Константи-новский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования. М.,1999., Нечаев В.Я. Социология образования М.:МГУ,1992.
поиска новых подходов к решению традиционных образовательных проблем обращали внимание Н. Абульханова-Славская, Н. Алексеев, Б. Гершунский, Ю. Емельянов, И. Злобин, Е. Кузьмин, Ф. Кумбс, В. Раковский, Б. Пономарен-ко, В. Степин, П. Щедровицкий, 3. Янкова1. Они стремились к концептуализации образования как разновидности социального процесса на таком уровне взаимодействия, который позволяет интегрировать социологические теории образования и социальную эмпирику в их ориентации на реалии и объективные тенденции развития мирового и отечественного образования. Однако, в данных работах присутствуют элементы механического, некритического перенесения западного опыта и заимствования готовых образцов и отдельных элементов западной образовательной системы без учета исторических, социально-экономических и социокультурных особенностей России, традиций российского высшего образования.
Интерес к проблеме образования, а также к университету как к феномену культуры особенно возрос в последнее время в работах западных социологов. Это объясняется во многом общеевропейским интеграционным процессом, необходимостью осознания и идентификации общеевропейского наследия и единой системы ценностей. В социологии образования уже сформировалась вполне определенная, устоявшаяся традиция, усматривающая особую миссию университета в европейской культуре и определяющая обоснование новых ролей и новой ответственности университета в современных условиях. Роль университетов в развитии европейского общества определяется как фундаментальная.
Университеты, как вершина всей системы высшего образования, довольно рано стали предметом социологического анализа западных исследователей. Здесь следует назвать, ставшие классическими для последующих интерпретаций исходные концептуализации В, фон Гумбольдта и Дж. Ньюмена, чьи идеи получили дальнейшую разработку в исследованиях Э. Дюркгейма, М. Вебера, Р. Коллинза, X. Ортеги-и-Гассета, К. Керра, К.
' См.: Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). М.,1970.
Маннгейма, Ф. Хатчинса, Т. Парсонса, А. Флекснера1. Работы классиков способствовали оформлению новой дисциплинарной области, целенаправленно обращавшейся к рассмотрению университетской идеи.
В свою очередь, университетское образование как сложный социокультурный феномен в поле зрения российской социологии попал относительно давно, осмысление феномена университета в социальном контексте была заложена в работах Н. Бердяева, В. Библера, В. Иконникова, П. Милюкова, Н. Кареева, С. Соловьева2.
Особое внимание на особенности университета в отечественной социологии образования последнего времени обращали В. Бажанов, В. Белокуров, Н. Ладыжец, В. Садовничий, И. Захаров, Е. Ляхович, Л .Сабурова, В. Сушко, Е. Шикина. Исторический аспект рассматриваемого феномена находился в поле зрения А. Иванова, В. Иконникова, И. Бороздина, А. Васильева, А. Дон-сковой, Ю. Татура, Р. Эймонтовой, Г. Щетитниной3. Университет советского периода исследовался М. Быстрековой, И. Дмитриевой, Н. Ермолаевой, Н. Уткиной, Ш. Чанборисовым. При этом отечественная социология образования развивалась как область знания, широко использующая статистические и математические методы. На важность использования метода моделирования в решении социологических проблем системы образования обращали свое внимание М. Вартофский, Ю. Плотинский4.
1 См.: Гумбольдт В. Опыт установления пределов государственной деятельности. Спб.,1908.; Вебер М. Избранные произведения. М.,1990; Дюркгейм Э. Социология. М., 1995;3ахаров И. В., Ляхович Е. С. Джон Ньюмен и его модель идеального университета // Alma Mater. 1993. № 1. С. 36-44; Ортега-и-Гассет X. Миссия университета. М.,1991;
2 См.: Бердяев Н. А., Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры: два философских введения в XXI в. М.,1990; Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М.: Прогресс-Культура, 1994. Т. 2, ч. 2. Искусство. Школа. Просвещение; Кареев Н.И. Основы русской социологии. СПб., 1996;
См.: Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992; Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы открытого образования. М., 2002.
4 См.: Вартофский М.Модели. Репрезентация и научное понимание. М., 1988; Плотинский {щ Ю. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М., 1998;
В свою очередь, многие социологические аспекты изучения системы высшего образования оказались вне поля зрения исследователей. Особенно это касается таких аспектов, как необходимость использования инновационной моделирующей концепции роли университетов в системе высшего образования в России.
Анализ степени изученности методологических проблем высшего образования приводит к выводу о том, что, не смотря на обилие работ по высшему образованию, генезис социологических подходов к проблеме образования, процессуальные компоненты теории образования еще требуют своего осмысления, в том числе с использованием традиционных и инновационных методов, таких как метод моделирования. Этим и обусловлены выбор темы, цель и задачи диссертационного исследования.
Цель диссертационного исследования - выявление специфики воздействия социологического моделирования на процесс трансформации высшей школы в России. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:
- на основе анализа эволюции методологических подходов к изучению высшего образования сформулировать основные позиции концептуальных трансформаций, на которых базируется современная реформа высшего образования в России;
- проанализировать основные тенденции и проблемы развития системы высшего образования в России;
- выделить специфику эволюции университета как особой формы высшего образования;
- выявить особенности и познавательный потенциал моделирования как инновационного методологического подхода к исследованию высшего образования;
- охарактеризовать трансформации социальных функций высшего образования с точки зрения метода моделирования.
В качестве объекта исследования выступает социологическое осмысление генезиса системы отечественного высшего образования. Предметом исследования являются основные методологические подходы социологических концепций высшего образования в контексте современных реформ.
Теоретико-методологической основой исследования послужила концептуальная схема методологического плюрализма. В качестве ориентира при решении исследовательских задач выступали методы структурно-функционального анализа, разработанные Э. Дюркгеймом, а также, методы конкретно-исторического и сравнительного анализа, которые позволили выявить методологические проблемы развития высшего образования в России, системный подход, разработанный Т. Парсонсом, который послужил главным ориентиром при выявлении системных характеристик высшего образования. Опираясь на генетический метод, разработанный М. Ковалевским, была рассмотрена эволюция понятия "образование", "высшее образование", в том числе, генезис университетов и их отражение в истории социологии образования1. При изучении проблем социологии образования автор опирался на конструктивные предложения и обобщения, представленные в материалах дискуссий и обсуждений, развернувшихся в научной литературе и периодической печати последних лет.
Эмпирической базой исследования послужили опубликованные документы, статистические сборники, а также вторичный анализ результатов социологических исследований отечественных и зарубежных социологов.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
• Прослежены особенности генезиса и определена статусно-институциональная диспозиция системы высшего образования в новых условиях.
'См.: Дюркгейм Э.О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1990; Ковалевский М.М. Социология. СПб., Т.1; Парсонс Т. Функциональная теория изменений. М.,1990.
10
• Предложена типология университетских моделей высшего образования и выявлены основные институциональные характеристики российских университетов.
• На основе анализа эволюции университета выявлены противоречия становления российских университетов как особой модели интеграции науки и образования.
Ц • Определен эвристический инновационный потенциал моделиро-
вания в социологических исследованиях систем высшего образования в ситуации их трансформирования.
• С использованием принципов моделирования, предложена типология изменений социальных функций высшего образования в новых российских условиях.
• Охарактеризованы возможности оптимизации выявленных тенденций трансформации в контексте современного реформирования системы высшего образования в России.
Положения, выносимые на защиту:
1. Генезис и эволюция системы высшего образования являются объективными процессами, отражающими изменения социальных, экономических, культурных, политических приоритетов общества. Их трансформация в современной России, обусловливающая реформирование системы образования, требует использования новых методологических подходов к социологической рефлексии, таких как социальное моделирование, социокоммуникатив-ный, неоинституциональный.
2. На основе анализа методологических подходов к исследованию высшего образования выявлены особенности и познавательный потенциал социального моделирования как инновационного универсального методологического подхода, который представляет собой формализованный исследовательский конструкт, отражающий специфику и существенные характеристики системы высшего образования и процесса его трансформаций в современ-
11
ных российских условиях. Он отличается концептуальной универсальностью, функциональностью, многоуровневостью, взаимозависимостью, структурной разнонаправленностью. Методологические основания моделирования высшего образования акцентируют гносеологическую и прагматическую направленность на обеспечение вариативности и адаптированности современной модификации и модернизации образовательных процессов. Учитывая транзитивное состояние современной системы образования, этот подход обеспечивает целостность, динамичность и перспективность его социологического видения.
3. С точки зрения моделирования, система образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные взаимодействия с разнообразными социальными подсистемами. Они проявляются в стимулировании социальной мобильности, осуществляют социальный контроль, культурную трансляцию, социальную селекцию и т.д.
¦ 4. Социологический анализ феномена университета демонстрирует, что природа университета предстает как единство институциональных ценностей и нашедших в ней отражение социально-культурных характеристик общественного развития. Специфика природы западного университета обусловлена особенностями европейской культуры; при этом когнитивные установки, характерные для европейской культуры, в значительной степени детерминируют содержание университетского образования. Специфика отечественного университета обусловлена реализацией обучающей, научной, просветительской функций главным образом как учебного заведения.
5. Западная классическая модель университета оформляется в первой половине XIX столетия и отличается автономией от вмешательства и контроля авторитарного государства за процессом образования, универсальностью, либерализмом, смещением акцента с обучения на научную деятельность.
6. Выявленные особенности генезиса российского университета заключаются в стремлении к универсальности, вытекающие из контекста россий-
л ¦ п
скои культуры, которой свойственно противоречие между ориентацией на корпоративность, с одной стороны, и традицией сильной централизованной власти - с другой. Противоречия становления и реализации идеи университета в отечественной образовательной системе во многом объясняются его довольно поздним появлением, а также деформацией целостности "идеи университета". Это проявлялось в некритическом заимствовании элементов западной модели классического высшего образования, ограничении образовательной практики, ретрансляцией готового, утилитарного знания.
Теоретическая и практическая значимость работы определяется актуальностью и новизной исследования. В теоретическом отношении диссертационное исследование имеет значение для углубленного представления о сфере образования в системе социума. Полученные результаты научного исследования предполагают их использование при дальнейшем изучении модели отечественного университета в контексте российской культуры, а также при изучении проблем современного состояния высшего образования, нахождении оптимизирующих механизмов его реформирования и в дальнейших исследованиях, посвященных проблемам развития социологии образования. Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы в качестве познавательного и методологического материала в научно-педагогической деятельности, в преподавании курсов истории и теории социологии, и учебной дисциплины социологии образования. Работа позволяет дать более углубленное представление о системе высшего образования и месте университетов в ней.
Апробация работы. Теоретические положения, методологические подходы, содержащиеся в диссертации докладывались и обсуждались на теоретических семинарах и научно-практических конференциях аспирантов социологического факультета Саратовского государственного университета в 1997 - 2005г. Диссертационное исследование обсуждено и рекомендовано к защите на заседании кафедры теории и истории социологии Саратовского государственного университета им Н. Г. Чернышевского.
13
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
14
Глава 1. Генезис теоретико-методологических подходов к исследованию высшего образования
§1 Основные тенденции развития теории высшего образования в западной классической социологии
Становление системы образования имеет длительную многовеко- вую традицию, которая сформировалась в античности. В античной культуре образование впервые стало определяться с точки зрения его социальной значимости, необходимости воспроизводства и передачи знания. Конечной целью образовательной деятельности в многолетней афинской школе являлось, прежде всего, осознание себя как полноправного члена избранного состоятельного афинского общества. Опираясь на имеющиеся в литературе свидетельства, мы можем допустить, что в Античной Греции существовали уже частные школы. Они не образовывали какой-либо системы. Эти школы ста- вили перед собой чисто практические задачи, например, за небольшое вознаграждение помогали овладевать техникой чтения и письма.
Итак, мы можем отметить, что в античности не выделялось понятие "высшее образование" и не было научной интерпретации самого понятия "образование". Поэтому под понятием "образование" в античности имеется в виду понятие "школа".
При характеристике античного образования нельзя не выделить понятие "агон". Под словом "агон" в первоначальном значении разумелось ме- сто, на котором происходило какое-либо собрание1. Необычайно характерным для греческих нравов было присвоение этого же названия тому, что обычно должно происходить на месте такого собрания, то есть состязанию или борьбе. Еще раз отмечаем, что этот же принцип "агонистики" проник и в школьную практику . Часть работы школы была непосредственно связана с подготовкой к состязаниям. Кроме того, состязательный принцип соревнова-
1 См.: Древне-греческий словарь. М., 1958. С. 115-117.
2 См.: Жураковский Т.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1940.
15
ния имел свое значение и в чисто учебной жизни. Таким образом, можно сделать вывод, что принцип агонистики является основным принципом античного образования.
Следует отметить, что первым античным мыслителем, который начал исследовать проблемы образования, был Платон. Он начинает рассматривать образование с философской точки зрения. Его философский труд "Государство" является главным источником, в котором мы можем почерпнуть основные мысли античного философа об образовании. Учение Платона представляет интерес как первое рассмотрение принципиальных вопросов образования с позиций философски отрефлексированного понятия блага. По существу, это первый прецедент ценностного подхода к образованию. Выделим главные моменты этого аспекта учения Платона.
Платон постоянно учитывает три инстанции, составляющие остов образовательного отношения:
- умопостигаемый мир идей
- общество
- индивид
Мир идей сам является верховным благом и служит источником всех истинных благ. Таким образом, истинные общественные блага и блага индивидов черпают свое содержание из вечного мира идей. По нашему мнению, Платон откровенно и жестко формулирует социальные идеи образования и использования образованных индивидов: "... закон ставит целью не благоденствие одного какого-нибудь слоя населения, но блага всего государства"'.Мы считаем, что в настоящее время большое значение имеет проведение линии социальной ответственности в образовании.
Таким образом, смысловые возможности Платоновой трактовки заключаются в том, что ответственность индивида перед обществом должна воплощаться не в бездумном рабском труде, а в осуществлении истины и блага,
'См.: Платон. Собр. соч. в 4 т. Т. 2. М., 1993.; Система образования в Греции. М, 1977. С.200.
16
познанных в личном свободном усилии мышления и диалектики. Следует отметить, что в образовании Платон отдает безусловное предпочтение развитию способностей мышления (рассуждения, диалектики, созерцания) в сравнении с передачей готовых знаний и утилитарных умений. Чем абстрактнее наука, тем и необходимее она для образования. Тем самым, мы можем сделать вывод, что с Платона начинается аристократическая традиция "беспо- лезного" или либерального образования. Одновременно, мы полагаем, закладывается основа для будущих идей "формального" образования с приоритетом математики и логики над конкретными науками.
Таким образом, можно отметить, что в античности с Платона зарождаются социологические взгляды на образование. Сам Платон в своей концепции образования выступает против принудительного навязывания мировоззрения и призывает к тому, чтобы каждый учащийся через личный путь рассуждения и диалектики пришел к познанию истины. Поскольку понятие образования не однозначно, то и анализировать его можно с разных точек зрения. Платон рассматривает образование с философской точки зрения.
Другой известный античный мыслитель, ученик Платона - Аристотель, в отличие от него, рассматривает образование с педагогической точки зрения. Следует отметить, что Аристотель развил философское учение, совершенно противоположное взглядам своего учителя. А именно, философия образования Аристотеля теряет свой национально-эллинский характер. Она основывается на данных, исходит из опыта и приходит к синтезу путем индукции.
В противоположность Платону Аристотель высоко ставит историю, историческое знание, как образовательное средство для духа . Учение об образовании Аристотеля стоит в зависимости от его государственной теории. По мнению Аристотеля, законодатель должен заботиться об образовании юношества, потому что от невнимания к этому делу страдает само политическое
'См.: Аристотель. Собр. соч. в 4 т. Т.З. М., 1981.
устройство государства. Соглашаемся с Аристотелем, что поскольку цель у государства одна, то и образование всех граждан должно быть общественным, а не частным1.
Личность человека, по педагогической теории Аристотеля, определяется природой, приучением и обучением. Собственно образование, по Аристотелю, состоит именно в приучении и обучении, которые всегда связаны, но при этом так, что приучение начинается раньше. Обучение имеет свою внутреннюю цель, воспитание же должно, по Аристотелю, приготовить душу для воспитания учения о нравственности.
Задача образования, как и воспитания, по мнению Аристотеля, состоит в том, чтобы детей как существ несовершенных воспитать совершенными гражданами, так как они должны впоследствии принимать участие в жизни гражданского общества, потому что государство без образования отдельных личностей само не может достигнуть совершенства. Цель образования, по Аристотелю, обучить и воспитать детей разносторонними гражданами. То есть, образование, по мнению Аристотеля, в благоустроенном государстве должно быть одинаково для всех, т.к. у всех свободных одно общее назначение - сделаться гражданами. Таким образом, можно сделать вывод, что в отличие от Платона, с Аристотеля начинается традиция практического образования.
В свою очередь, в Средневековье традицию анализа образования с педагогической точки зрения, начатую Аристотелем, продолжил Августин. Следует отметить, что основным произведением, отразившим основные взгляды Августина на образование, является его "Исповедь"2.
Можно выделить основные взгляды Августина на образование, которые состоят в следующем: во-первых, образование Августин рассматривает с точки зрения веры в Бога и наполняет его христианским содержанием, во-вторых, он показывает в "Исповеди" какую большую силу влияния на ре-
'См.: Аристотель. "Афинская полития". М., 1980. 2 См.: Августин А. "Исповедь". М., 1983. |
