ВВЕДЕНИЕ
Кардинальные изменения, происходящие в социально-экономической, политической и культурной сферах российского общества, требуют пересмотра сложившихся стереотипов в управлении образованием. В решении этой проблемы большая роль отводится муниципальной системе образования, т.к. в рамках этой системы формируются приоритеты управления деятельностью образовательных учреждений. Особенностью современной модернизации образования в России является то, что она осуществляется преимущественно в сфере технологий образования усилиями самих учителей, педагогических коллективов.
Со второй половины 80-х годов управление образованием осуществляла командно-бюрократическая система средствами жесткого администрирования. Эта система решала задачи стабильного функционирования образования, но не могла обеспечить эффективное управление его развитием в новых исторических условиях. В этот период обострились противоречия между потребностью непрерывного совершенствования образовательных учреждений и старыми методами управления, ориентированными на функционирование. Стремление школ к самостоятельности выразилось в широкомасштабном инновационном движении. Обновлению подверглись структура образовательных учреждений, содержание образования, формы и методы обучения и воспитания, образовательные технологии. Необходимость управления инновационными процессами обусловила изменения в деятельности органов управления образованием и, как следствие, возникновение инноваций в самом управлении.
В 80-90-е годы проблема инноваций в управлении образованием исследовалась рядом отечественных ученых. Методологические аспекты педагогической инноватики получили освещение в трудах Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, В.Я.Ляудиса,
4
М.М.Поташника, О.Г.Хомерики, Р.Н.Юсуфбековой. Программно-целевой подход к управлению образованием охарактеризован в работах А.С.Белкина, А.М.Моисеева, М.М.Поташника, П.И.Третьякова. Инновационные процессы на региональном уровне раскрыты в исследованиях В.Н.Аверкина, В.Ф.Бут, Н.Д.Малахова, Н.Я.Стрельцовой, Ю.Т.Мамышева. Управленческие функции инновационного педагогического процесса исследованы Ю.В.Васильевым, М.В.Клариным, Л.С.Подымовой, В.П.Симоновым, В.А.Сластениным, Е.Н.Шияновым, В.К.Шаповаловым.
Вместе с тем проблема управления инновацинными процессами в муниципальной системе образования сельского района не получила должного раскрытия во всем многообразии ее связей и потенциальных возможностей в работах современных отечественных учёных. В 90-е годы опубликован ряд статей Р.А.Акбашева, В.Г.Бочаровой, М.П.Гурьяновой, В.И.Шкиндера, В.З.Юсупова, в которых охарактеризованы отдельные аспекты рассматриваемой проблемы. Недостаточная разработанность вопросов управления инновациями на муниципальном уровне объясняется тем, что муниципальная система образования — новое явление в России. Перевод образовательных учреждений на эту систему осуществляется сложно и противоречиво. Свои особенности имеет управление инновациями в муниципальной системе сельского района. Они обусловлены рядом социально-экономических и культурных факторов. Удаленность от научных и культурных центров, малокомплектность образовательных учреждений, слабая учебно-техническая и материальная база, текучесть кадров - все это далеко не полный перечень проблем, с которыми сталкивается современная сельская школа. В национальных республиках названные проблемы усугубляются слабым знанием учащимися русского языка, отсутствием или низким качеством учебников и учебно-методических материалов по родному языку. Руководители сельских органов управления муниципальной системой образования испытывают трудности при определении содержания, форм и методов управления инновационными процессами, в выявлении их
5
эффективности. Возникает необходимость разработки научных основ управления инновационными процессами в муниципальной системе образования сельского района и методических рекомендаций по организации и совершенствованию этой работы.
Актуальность проблемы управления инновационными процессами в муниципальной системе образования сельского района национальной республики для отечественной педагогической науки и практики, а также ее недостаточная разработанность на теоретическом уровне обусловили выбор темы нашего исследования: «Теория и практика управления инновационными процессами в муниципальной системе образования».
Проблема исследования заключается в выявлении общего и особенного в управлении инновационными образовательными процессами на муниципальном уровне в сельском районе.
Цель исследования: разработка теоретических основ управления инновационными процессами в муниципальной системе образования сельского района национальной республики.
Объект исследования: муниципальная система образования.
Предмет исследования: процесс управления развитием инновационными процессами в муниципальной системе образования сельского района национальной республики.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что управление инновационными процессами в муниципальной системе образования сельского района национальной республики будет эффективным, если:
оно осуществляется на основе программно-целевого подхода, ориентированного на повышение качества образования;
- школа функционирует как социокультурный центр села;
- учитываются этнокультурные потребности учащихся и района;
- реализуется тесное взаимодействие школы с ее социальными партнерами.
6 Задачи исследования:
- раскрыть сущность педагогических инноваций как объекта управления образованием;
- выявить современные подходы к управлению инновационными процессами в образовании;
- разработать теоретическую модель управления инновационными процессами в муниципальной системе образования сельского района национальной республики ;
- проверить на опыте эффективность разработанной модели в деятельности районного управления образованием.
Методологическую основу исследования составили положения о признании философского и гносеологического плюрализма; философский принцип целостности; системный подход к исследованию; философия образования, базирующаяся на принципах демократизма, гуманизма; взаимосвязь образования, культуры и социума; диалектика управления социальными системами.
Теоретическими основаниями нашего исследования являются программно-целевой подход к управлению образованием (М.Альберт, Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Г.К.Селевко, В.А.Сухомлинский, П.И.Третьяков и др.); положения педагогической инноватики (К.Ангеловски, Л.В.Занков, А.В.Лоренсов, О.Г.Хомерики, Р.Н.Юсуфбекова, И.С.Якиманская); регионализация и саморазвитие образовательных систем (М.В.Артюхов, Г.А.Бордовский, В.В.Макаев, Г.П.Петровичев, Л.Л.Супрунова, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов), научная организация педагогического труда (С.И.Архангельский, И.П.Раченко).
Использованы следующие методы исследования: анализ, синтез, систематизация, экстраполирование материала; моделирование; наблюдение; беседа; интервьюирование, анкетирование, обобщение передового
7
педагогического опыта; обобщение личного педагогического опыта; опытная работа.
Экспериментальной базой исследования явилась муниципальная система образования Эльбрусского района Кабардино-Балкарской республики, включающая 16 общеобразовательных школ (в том числе многопрофильный лицей, гимназия, 9 сельский школ, федеральная экспериментальная площадка), 6 учреждений дополнительного образования, 14 учреждений дошкольного образования.
Источники исследования: государственные документы РФ, труды видных отечественных педагогов, периодическая педагогическая печать, публикации современных авторов, документы, отражающие работу школы КБР (директивные материалы КБР, учебные планы, учебные программы, отчеты школ, результаты детского творчества).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2002 год и включало следующие этапы: первый этап (1996-1998 гг.) -изучение литературы по исследуемой проблеме; выявление особенностей управления развитием муниципальной образовательной системы в сельском районе национальной республики; определение исходных параметров исследования, критериев оценки эффективности управления развитием муниципальной системы образования; формирование научного аппарата исследования; второй этап (1998-2000 гг.) - теоретическое осмысление существующих подходов к управлению образовательными системами; уточнение основных понятий (инновационный процесс, муниципальная система образования, управление развитием муниципальной системы образования); разработка теоретической модели управления инновационными процессами в муниципальной системе образования; проведение опытной работы по созданию условий для системных нововведений на муниципальном уровне, участие в разработке программ развития образования в районе; определение путей, средств реализации программ; предварительный анализ результатов исследования; третий
этап (2000-2002 гг.) - обобщение материалов исследования и их систематизация; внесение корректив в программу развития образования Эльбрусского района; обработка опытных данных; оформление выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
- уточнены понятия «инновационный процесс», «инновация муниципальной системы образования», «системные инновации»;
разработана модель управления инновационными процессами в муниципальной системе образования сельского района с учетом социокультурных и этнонациональных особенностей;
- опытным путем выявлен комплекс условий и средств эффективной реализации муниципальной программы развития образования, проверена программно-целевая модель управления муниципальной системой образования.
Практическая значимость исследования заключается в создании муниципальной программы развития образования, на основе которой разработаны программы развития образовательных учреждений, обеспечивающие единое образовательное пространство района. Разработанная в исследовании структура управления муниципальной системой образования создает реальные предпосылки для научного обеспечения инновационных образовательных процессов в образовательном пространстве. Положения и выводы, сформулированные автором, могут найти применение в деятельности органов управления образованием многонациональных районов РФ, в работе руководителей образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены опорой на современные теоретико-методологические принципы, реализацией теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих задачам диссертационной работы; широкой опытной базой; апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
9
На защиту выносятся следующие положения:
- сущность педагогических инноваций в сфере управления муниципальными учреждениями в районе с многонациональным составом населения, направленность этих новаций на повышение качества образования;
- разработанная автором модель управления инновационными процессами в муниципальной системе образования сельского района;
- результаты опытной работы по внедрению в практику авторской модели управления инновационными процессами в муниципальных учебно-воспитательных учреждениях сельского района;
- научно-методические рекомендации по совершенствованию деятельности органов управления образованием в районе в аспекте развития инновационных процессов в учебно-воспитательных учреждениях муниципальной системы образования на селе.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского Государственного лингвистического Университета (1999, 2000 гг.), на районных и республиканских научных конференциях учителей (1999, 2000, 2001 гг.), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания личности в современных условиях» (г.Нальчик, 1999), на городской научно-практической конференции учителей г.Пятигорска «Проблемы школьного воспитания»
(1999), на XIX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Майкоп, 2000), на XX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ставрополь, 2001), на III Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001).
Основные положения диссертации отражены в 8 публикациях автора, объем которых составляет более 40 страниц.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и пяти параграфов, заключения, библиографии и приложений.
10
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПРОЦЕССАМИ НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ
1.1. «Инновация» как категория теории управления образованием
Инновационные процессы - характерная черта современного динамично развивающегося мира. Как показал анализ научно-педагогической литературы, понятие «инновация» (лат. Innovats -новшество) впервые появилось в работах исследователей XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В отечественной науке до 80-х гг. XX века проблема инноваций рассматривалась в системе экономических и социальных исследований (см.: Лапин Н.И., Пригожий А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. М., 1981; Пригожий А.И, Организации: системы и люди. М., 1983 и др.).
С середины 80-х гг., когда система образования в России подверглась радикальным изменениям, возникла необходимость теоретического обоснования инновационных процессов в школе с учетом современных достижений как в области экономики, так и в сфере управления образованием. В этот период традиционная теория и практика управления образованием подверглась критическому переосмыслению. В связи с этим в научный оборот были введены новые понятия и категории. Одной из таких категорий является «инновация» (нововведение).
Категория в философском понимании российских ученых — это иерархический ряд фундаментальных понятий различной сложности, объединенных единством содержания и отражающих всеобщие существенные свойства и связи явлений действительности и познания. К категориям в педагогике относят наиболее общие понятия, характеризующие теорию и практику воспитания, образования и обучения: цель, аксиологические основы, педагогический процесс, управление педагогическими системами и др.
11
Инновация педагогическая в современной литературе определяется как целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. Педагогические инновации характеризуются по видам деятельности (управленческие, образовательные), по характеру вносимых изменений, по масштабу вносимых изменений, по источнику возникновения и др. (См.:Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: «Академия», 2000, с.48-49,)
Категория «инновация» в теории управления образованием включает ряд понятий, раскрывающих закономерные связи и зависимости в этой области знаний, а именно: введение в управленческий цикл таких изменений, которые направлены на определение перспектив развития образовательной системы на том или ином уровне, на ее коренные преобразования, модернизацию - в том числе и в муниципальной системе образования.
Сущность педагогических инноваций характеризуется в работах К.Агеловски, Л.С.Подымовой, М.М.Поташника, О.Г.Хомерики и др. (Агеловски К. - М: Просвещение, 1991, с.5-10; Поташник М.М., Лоренсов А.В. и др. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994, с.4-14,) Отечественные исследователи рассматривают инновационные процессы на двух уровнях: микроуровне и макроуровне. На микроуровне исследуется некоторая новая идея, воплощаемая в действительность. На макроуровне изучается взаимодействие отдельных нововведений, их сочетание, последовательная смена.
Большинство исследователей считает, что понятия «инновация», «новшество», «нововведение» синомичны. Новшество в качестве педагогического понятия рассматривается как введение нового в образовательно-воспитательную работу. К педагогическим новшествам относят введение и применение новых методов, способов, средств обучения и воспитания, новых учебных программ, учебной литературы. Некоторые
12
исследователи (М.М.Поташник, О.Г.Хомерики) различают понятия «новшество» (нововведение) и «инновация». Новшество характеризуется как новый метод (методика, технология, учебная программа и т.п.), а инновация как процесс освоения новшества. (Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева, М., 1995, с. 105). С.Д.Поляков утверждает, что «педагогическое нововведение» является составной частью понятия «педагогическая инновация» и означает новшество, вводимое в образовательное учреждение, ориентированное на существующий образец (новацию) (Поляков С.Д. Педагогическая инноватика// Педагогические инновации в образовательных учреждениях района. Ульяновск, 1998, с.8).
Мы разделяем точку зрения Д.С.Полякова о том, что новшество входит в структуру инновации, имеющей два аспекта: содержательный (отражает предметную сторону инновации, раскрывает то новое, что создается и вводится в образовательную практику) и процессуальный (находит выражение в инновационных процессах).
В нашем исследовании инновационный образовательный процесс рассматривается как комплексная деятельность учителей, воспитателей и педагогических коллективов по созданию, освоению и использованию новшеств.
Близкими в понятийном отношении к термину «инновация» являются понятия «изменение», «совершенствование», «реформа». Однако между ними существуют известные различия. Понятие «изменение» означает замену одной реалии на другую, перемену варианта. «Изменение» трактуется В.А.Сластениным, Л.С.Подымовой как действие, направленное на то, чтобы отказаться от одного ради другого. Если это изменение приобретает широкий масштаб или охватывает всю систему образования, то речь идет о реформе. Мы полагаем, что не следует считать любое изменение нововведением. Нововведение должно включать в себя улучшение объекта, предмета, процесса в соответствии с заранее поставленными целями. Поэтому одним из основных критериев инновационной деятельности учителя и педагогического
коллектива является его новизна. Практика показывает, что не всякое изменение приводит к положительным результатам в обучении и воспитании учащихся. В то же время уточнение, конкретизация известной идеи, метода, модели может привести к повышению качества педагогического процесса.
Как справедливо утверждает В.И.Загвязинский, новое в педагогике -это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались: «Это и отдельный элемент, и комплекс элементов педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяют в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования» (Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990, с.7).
Понятие «педагогическое новшество» Р.Н.Юсуфбекова определяет как возможные изменения педагогической действительности, которые ведут к ранее неизвестному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающему теорию образования, обучения и воспитания. Содержание изменения может касаться педагогической действительности в целом или отдельных ее составляющих. Поскольку всякое развитие есть процесс перехода из одного состояния к другому - более совершенному, педагогическое новшество можно рассматривать как изменения в педагогической теории и практике, направленные на повышение их качества.
Р.Н.Юсуфбекова выделяет три блока исследований инновационных образовательных процессов. Первый блок — совершенствование понятийного аппарата. В этом блоке рассматриваются такие понятия, как классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике. Эти понятия она относит к педагогической идеологии. Второй блок - блок восприятия, освоения и оценки нового. В этом блоке решаются проблемы соответствия новшеств
14
ожиданиям педагогического сообщества, оценка процессов освоения нового, выявляется отношение педагогов к новшествам (новаторы и консерваторы). Исследованием названных понятий занимается педагогическая аксиология. Третий блок включает анализ использования нового в педагогической практике, разработку форм и методов внедрения новшеств. Этот блок понятий разрабатывается педагогической праксиологией (Юсуфбекова Р.Н. Общие основы педагогической инноватики... М.: 1991, с. 12-21).
Мы полагаем, что в современной педагогической науке важны все названные блоки исследований. Высокого качества научной деятельности исследователь может достигнуть лишь в том случае, если он рассматривает инновацию на понятийном, ценностно-смысловом и практическом уровнях.
Особое значение для нашего исследования имеет разработанное М.М.Поташником и О.Г.Хомерики положение о том, что инновационный процесс полиструктурен. Ученые выделяют в его структуре деятельностный, субъектный, уровневый, содержательный, циклический и управленческий элементы.
Деятельностный элемент структуры они характеризуют как совокупность таких компонентов, как мотивы - цель - задачи - формы -методы - результаты. Это задает логику инновационного процесса. Субъектный элемент структуры включает инновационную деятельность всех субъектов функционирования школы (директора, его заместителей, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др.), учитывает функциональное и ролевое соотношение участников каждого из этапов инновационного процесса. Эти элементы позволяют выстроить соподчиненность деятельности субъектов по разработке новшеств. Уровневый элемент отражает инновационную деятельность субъектов на международном, федеральном, муниципальном и школьном уровнях. Содержательный элемент предполагает рождение замысла, разработку и освоение новшеств в педагогическом процессе,
15
управлении школой. Циклический элемент инновационного процесса включает этапы нововведений, их темп освоения (проникновение, распространение новшества). Управленческий элемент характеризует взаимодействие управленческих действий: планирования, организации, руководства, контроля.
Инновационный процесс на уровне образовательного учреждения, органа управления образованием обычно планируется в виде концепции, программы развития. Затем организуется деятельность педагогических коллективов по реализации этой программы, осуществляется руководство этой деятельностью и контроль за ее результатами. Наличие управленческой структуры является мобилизующим и стабилизирующим факторами, что не исключает в нем элементов самоуправления и саморегуляции.
Таким образом, нововведение есть динамичная система, которая характеризуется как внутренней логикой, так и закономерным развитием во времени и взаимодействии с окружающей средой. Идеи о полиструктурности инновационного образовательного процесса позволяют управленцу учитывать как объективные, так и субъективные факторы его протекания, четко определять его место в иерархии управленческих уровней, с наибольшей долей вероятности прогнозировать условия этого процесса, его этапы и реализовывать функции управления.
Российские исследователи установили четыре основных закона протекания инновационных процессов в образовании: закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды, закон финальной реализации инновационного процесса, закон стереотипизации педагогических инноваций, закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций (Сластенин В.А., Подымова Л.С. Указ.соч., с.24). Сущность закона необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды заключается в том, что реализация инновационного процесса неизбежно вносит необратимые деструктивные изменения в социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. Это
16
приводит к тому, что целостное представление о педагогических явлениях и процессах начинает разрушаться. Вторжение педагогического новшества в социально-педагогическую среду приводит к формированию у педагогов различных оценок и, в конечном итоге, к поляризации мнений о его значимости и ценности. У нового всегда есть противники, которые его не принимают в силу психологических, социально-экономических и организационно-управленческих причин. Чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее его дестабилизация.
Закон финальный реализации инновационного процесса выражается в том, что новшество рано или поздно, стихийно или сознательно должно реализоваться. Даже те новшества, которые вначале кажутся педагогам неосуществимыми, в конечном итоге оказываются жизнеспособными и реализуются.
Закон стереотипизации педагогических инноваций состоит в следующем: любая педагогическая инновация имеет тенденцию превратиться в стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинизацию, т.е. она закономерно превращается в стереотип, который становится барьером на пути реализации других новшеств.
Сущность закона цикловой повторяемости (цикличности) заключается в возрождении новшества в других условиях. Нередко новшество, которое основано на некоторых ранее использованных элементах, вызывает противодействие у педагогов, т.к. оно трактуется ими как уже пройденный этап.
Новшество связано с изменением состояния явления. Однако не все новое дает положительный результат. М.М.Поташник объясняет это рядом причин. Во-первых, новое не всегда является средством решения актуальных для данной школы задач. Критерием отбора новшеств нередко является желание руководителей и учителей опробовать новые приемы и методы обучения, воспитания, а не стремление решать кардинальные проблемы
17
школы. Нововведения зачастую осуществляются без предварительного анализа потребностей школы. Во-вторых, некоторые руководители при выборе средств обновления работы своей школы не ориентируются на решение конкретных педагогических задач, а руководствуются личными мотивами. В-третьих, использование новшеств ужесточает набор условий, при которых оно эффективно, а поэтому необходима его экспериментальная проверка. Более высокие результаты, полученные с помощью освоения новшества, не могут считаться положительными, если этот результат достигнут засчет здоровья детей и учителей. В-четвертых, результат нововведения в немалой степени зависит от личных качеств его исполнителя. В школьной практике нередки случаи, когда незначительное изменение учебно-воспитательного процесса дает гораздо больший эффект, чем прогнозировалось, если его творчески осуществляет педагог. И наоборот: многообещающая идея может быть дискредитирована неопытным и слабым руководителем или учителем (Управление развитие школы. Указ.соч., с. 104). Анализ источников позволяет выделить два типа
инновационных процессов. Первый тип — стихийные новшества, происходящие без полноты осознания условий, средств и путей осуществления этих процессов. Чаще всего они возникают под воздействием ситуационных требований на эмпирической основе, без должного научного обоснования. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей. Второй тип — целенаправленные инновации, являющиеся продуктом осознанно проектируемой деятельности.
Научно обоснованной классификации нововведений в образовании пока не создано. Исследователи пытаются создать такую классификацию на основе типологии, предложенной А.И.Пригожиным. В этой классификации нововведения рассматриваются по типу новшества, механизму их осуществления, особенностям инновационного процесса. (Пригожий А.И.
|
