Психолого-педагогическая характеристика детей,
деятельности у детей изучаемой категории позволит скорригировать нарушения в их общем развитии и составит существенное звено в становлении их личностных качеств, правильных взаимоотношений с окружающими и, в конечном итоге, обеспечит полноценную подготовку детей к школе.
Методы исследования определялись теоретическими позициями отечественной детской психологии, специальной психологии, дошкольной педагогики и логопедии, а также задачами нашего
исследования.
Исследование включало:
- анализ литературных источников;
- изучение истории развития детей;
психолого-педагогическое изучение детей (констатирующий эксперимент);
наблюдения за детьми во время свободных игр, занятий, режимных моментов;
- формирующий и контрольный эксперименты.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
В исследовании впервые проведено всестороннее психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста, поступивших в логопедический детский сад с заключением: "Общее недоразвитие речи I уровня". Проведено сравнительное исследование уровня развития речи, форм общения и познавательных процессов у нормально развивающихся детей четвертого года жизни и у детей того же возраста с общим недоразвитием речи.
3
Выявлена зависимость между уровнем развития речи и сформированностью коммуникативной и познавательной деятельности у
детей изучаемой категории.
Показано, чем ниже уровень развития речи у младших дошкольников, тем ниже уровень развития их коммуникативной и познавательной деятельности.
Определены пути эффективной ранней целенаправленной работы по коррекции и предупреждению нарушений в развитии, а также выявлены значительные потенциальные возможности развития детей с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследова
Разработанная методика психолого-педагогического изучения детей 3-х летнего возраста может быть рекомендована как для изучения воспитанников специальных детских садов, так и общеобразовательных.
Разработанный методический материал может быть использован логопедами, дефектологами, воспитателями и родителями для совершенствования содержания и методов коррекционно-педагогического процесса в работе с дошкольниками с недоразвитием
речи
Доказана эффективность ранней коррекционной помощи детям
младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и показана целесообразность открытия таких групп в дошкольных учреждениях.
Материалы исследования могут быть рекомендованы для подготовки студентов-дефектологов педагогических вузов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе их обсуждения на педсоветах и методических объединениях, проводимых в логопедических детских садах N128, N2007, N885 г.Москвы, на научной конференции молодых ученых дефектологического Факультета МГПУ (1991); на заседаниях лаборатории логопедии и лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии
ИКП РАО.
Основные идеи и научные результаты отражены в 4 публикациях по теме исследования: 3 тезисов и 1 статья.
Организация исследования.
Экспериментальной базой служили специальный детский сад для детей с нарушениями речи N128, специальные ясли N3 и общеобразовательные детские сады N1068, N1607 г. Москвы.
Испытуемыми являлись воспитанники специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи и общеобразовательных
дошкольных учреждений в возрасте от 3 до Ь лет.
Эксперимент проводился: в течение нескольких лет с 1985 по 19 92 г. Изучение детей проходило в сравнительном плане с нормально развивающимися детьми. За время эксперимента было обследовано
¦ч
свыше 200 детей, из них более 100 детей с общим недоразвитием речи и 100 детей нормально развивающихся.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дети младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют особенности в развитии коммуникативной и познавательной деятельности.
10
2. У детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи выявлена взаимосвязь и взаимозависимость между уровнем развития речи и уровнем развития коммуникативной и познавательной деятельности: чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже уровень его коммуникативной и познавательной деятельности.
3. Ранняя комплексная коррекционно-педагогическая работа по Формированию коммуникативной, познавательной и речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволяет успешно скорригировать нарушения не только в речевом развитии, но и психической деятельности в целом.
11
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1. Общие закономерности психического развития нормально развивающегося ребенка младшего дошкольного возраста
Развитие ребенка в норме протекает в гармоническом взаимодействии и единстве биологических и социальных факторов. На каждом возрастном этапе сочетания биологического и социального изменяются, вступают в новые взаимоотношения, что находит свое выражение в оптимальном функциональном сочетании уровней физического и психического развития. Необходимым условием нормального развития ребенка является полноценность его органического субстрата, то есть сохранность нейроанатомических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности, так же как и органов чувств, двигательной системы и всех других функциональных систем организма. При этом необходимо подчеркнуть, что формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально Функционирующий мозг открывает возможность формирования любой специфически человеческой способности. Установлено, что чем более интенсивный и разноообразный поток информации поступает в мозг ребенка, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы (П.К.Анохин, 1968, Л.О.Бадалян, 1984, Б.М.Мастюкова, 1985, Л.А.Новикова, 1966).
12
Особенно важным и существенным периодом как в физическом, так и в психическом развитии ребенка являются первые три года
жизни.
Ранний возраст и начало дошкольного возраста при нормальном развитии характеризуется очень высокой познавательной активностью, направленной, в основном, на овладение окружающим предметным миром. Прежде всего это связано с развитием движений, возможностью освоения пространства, относительным высвобождением из-под непосредственной зависимости от взрослого. "Вооруженный умением смотреть, слушать, осязать, ходить и управлять движением рук, ребенок перестает быть прикрепленным к месту и вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром" (И.М.Сеченов, 1947, стр.265). В результате такого "высвобождения" ребенка начинается бурное развитие предметных действий, а затем и целенаправленной предметной деятельности. Возникают первичные обобщения, выделение признаков предметов, начальные формы наглядно-действенного мышления. В свою очередь предметно-практическая деятельность и первичные обобщения ребенка раннего возраста ложатся в основу первых произносимых детьми слов {А.В.Запорожец, 1986, А.А.Люблинская, 1971, М.М.Кольцова, 1973, С.Л.Новоселова, 1978, Д.Б.Эльконин, 1960).
В раннем и младшем дошкольном возрасте познавательная деятельность ребенка носит чувственный характер и базируется, в основном, на приобретении чувственного опыта и развитии предметных действий. Характеризуя процесс познания, С.Л.Рубинштейн пишет: "Всякое познание исходит из чувственных, эмпирических данных, и только из них оно может исходить. Но начиная с них, познание затем переходит к отвлеченному мышлению" (1957, стр.103).
13
От того, как складывается в начале жизни чувственное познание, восприятие различной модальности: зрительное, слуховое, тактильное, восприятие пространства и пространственных отношений предметов, наглядно-действенное мышление, зависит дальнейшее развитие речевой и познавательной деятельности ребенка (Л.С.Выготский, 1983, А.В.Запорожец, 1963, М.М.Кольцова, 1979, А.Р.Лурия, 1958, А.А.Люблинская, 1965, Л.С.Цветкова, 1971, Д.Б.Эльконин, 1989 и др.).
Как показали многочисленные исследования, чувственное познание ребенка складывается не стихийно. В его основе лежит овладение предметным миром, которое организуется и направляется взрослым. Первичное ознакомление с физическими свойствами и отношениями предметов может происходить в результате самостоятельных действий ребенка с объектом - хватание, бросание, засовывание в рот и т.д. Усвоение же предметных действий вне сотрудничества со взрослым происходить не может. Никакие собственные манипуляции не могут привести ни к вычленению Функционального назначения предмета, ни тем более к усвоению общественно выработанного способа его употребления. (Л.А.Венгер, 1969, А.А.Катаева, 1977, М.И.Лисина, 1980, А.Н.Леонтьев, 1959, Д.Б.Эльконин, 1960).
На этапе развития предметных действий сотрудничество со взрослым сплетается в единый процесс. Общение со взрослым, эмоциональный контакт с ним повышает общую активность ребенка, и как следствие, его познавательную активность. "Для ребенка на этой ступени его психического развития еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому сознание выступает у него, прежде всего, в форме
действия. Ребенок, осваивающий окружающий мир, это ребенок, стремящийся действовать в этом мире. Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира, стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру вещей, то есть стремится действовать как взрослый". (А.Н.Леонтьев, 1975).
Основоположники отечественной детской психологии П.П.Блонский и Л.С.Выготский разработали диалектику психического развития ребенка. В этом процессе периоды постепенно нарастающих эволюционных изменений перемежаются с острыми переломами или качественными скачками, кризисами. В намеченной Л.С.Выготским возрастной периодизации кризисы развития рассматриваются в связи с появлением у ребенка психических новообразований, составляющих сущность того или иного возраста. Под возрастными новообразованиями Л.С.Выготский понимал "тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период" (1960).
Принципы периодизации психического развития ребенка, предложенные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, были реализованы отечественными психологами А.Н.Леонтьевым, А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным. Они вскрыли движущие силы развития ребенка, а именно: мотивационно-потребностные и интеллектуально-познавательные. Процесс психического развития ребенка был представлен не линейно, а как идущий по восходящей спирали, в которой мотивационно-потребностный и интеллектуально-познавательный аспекты деятельности являются взаимообусловленными.
Ведущие виды деятельности от рождения до трех лет - это
эмоциональное общение, предметно-практическая и игровая
деятельности. Они формируются под влиянием мотивационно-
потребностных новообразований и имеют свои, постоянно
усложняющиеся, операционно-технические средства (Д.Б.Эльконин,
1975) .
Прослеживая порядок формирования у ребенка раннего возраста
мотивирующих ощущений и образов, мы можем увидеть следующее.
Преимущественно две биологические потребности определяют поведение новорожденного: пищевая и оборонительная. Поведение любящей матери, которая кормит и устраняет дискомфортные состояния младенца, становится Фактором, формирующим на базе биологических потребностей социальные коммуникативно-познавательные мотивации. Ощущения ребенка первых месяцев, связанные с комфортными состояниями, когда в его центральную нервную систему поступают раздражения умеренной интенсивности, становятся мотивами коммуникативно-познавательной активности. В часы спокойного бодрствования младенец 2-3 месяцев начинает обнаруживать в своем поведении комплекс оживления. В этом состоянии создаются оптимальные условия для коммуникативно-познавательной активности. Формирующиеся в это время ощущения и образы становятся к 5-6 месяцам насущной потребностью ребенка, и поэтому именно они все больше мотивируют его поведение. Известно, что все потребности младенца удовлетворяются взрослым, что этот взрослый сам становится объектом внимательного изучения. К 8-и месяцам ведущее значение приобретают мотивирующие ощущения и образы, связанные с восприятием человека, находящегося в эмоциональном взаимодействии
16
с ребенком (Е.Н.Винарская, 1987, С.В.Корницкая, 1973, С.Ю.Мещерякова, 1975, А.Г.Рузская, 197^).
В процессе эмоционального взаимодействия ребенка с близким для него взрослым Формируется и его интерес к объектам соответствующей предметной ситуации и к предметам, которыми манипулирует взрослый. В 9-12 месяцев предмет становится источником наиболее интенсивных и устойчивых ориентировочно-исследовательских реакций ребенка. Если в 2-8 месяцев эмоции ребенка в основном определяются успешностью достижения эмоционального контакта со взрослым, то в 9-12 месяцев удовольствие или неудовольствие возникают при совместных со взрослым манипуляциях и играх {Е,И.Исенина, 1983).
Следовательно, в конце первого года жизни происходит вновь смена наиболее значимых для коммуникативно-познавательного поведения мотивирующих ощущений и образов, что влечет за собой дальнейшее развитие его операционно-технической стороны. На втором году жизни ведущим продолжает оставаться эмоциональное взаимодействие ребенка с предметами коммуникативно-познавательных ситуаций. В этом взаимодействии все большее значение приобретают его речевые компоненты, выражающие коммуникативные отношения (Б.И.Исенина, 1983, Е.О.Смирнова, 1977 и др.).
Однако, при всем многообразии возникающих в этом возрасте отношений, все они могут быть реализованы лишь в совместной деятельности со взрослыми. Взрослый теперь не только удовлетворяет основные потребности ребенка, но главным образом выступает как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки во все расширяющемся предметном мире. При этом,
17
ведущим и определяющим средством передачи ребенку опыта, накопленного человечеством, является речь, без которой и вне которой невозможно полноценное психическое развитие.
Итак, коммуникативно-познавательная деятельность ребенка, развертываясь на базе врожденного ориентировочно-исследовательского инстинкта, в раннем возрасте является решающей и движущей силой развития„ На определенном этапе развития коммуникативно-познавательной деятельности возникает речь как средство общения, как его операция (Е.Н.Винарская, 1987, М.И.Лисина, 1986).
К числу условий, жизненно необходимых для психического развития, и поэтому требующих в индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, относится общение. Формирование психической деятельности человека совершается всегда в условиях живого общения с окружающими. В процессе общения и сотрудничества ребенок усваивает от взрослого опыт многих поколений {Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.Зееман, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.).
Общение со взрослым влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. Значение общения становится все сложнее и глубже по мере того, как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности. Но основное, наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей (М.Г.Елагина, 1974, М.И.Лисина, 1974, А.Г.Рузская, 1974, Е.О.Смирнова, 1977).
Линия развития общения ребенка с близкими людьми является одной из центральных линий психического развития ребенка в |
