ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена современным состоянием в системе «Человек-Общество-Природа», предполагающим необходимость разрешения противоречий в политической, экономической, нравственной, духовной и экологической сферах. Системный кризис в этих сферах побуждает ученых, педагогов, политиков, организаторов и инженеров активизировать свои усилия на его преодоление. Для настоящего времени экологический кризис определяется не только как процесс изменения естественных условий существования биосферы, грозящих подрыву ее динамического равновесия (Д.В. Грязных). В большей степени он имеет аксиолого-мировоззренческую направленность, когда каждый человек в соответствии со своими ценностными установками подходит к решению или поиску варианта решения экологических проблем в конкретном регионе. Мировая общественность на уровне ЮНЕСКО, ученых Римского клуба давно бьют тревогу по поводу длительного неконтролируемого техногенного воздействия на природу.
Осознание в обществе экологического кризиса и поиск путей выхода из него ведут к формированию новых социокультурных ценностей, которые актуализируют возможность применения эколого-ориентированных технологий в системе непрерывного образования (от дошкольного до послевузовского и всеобщего «через всю жизнь»). Но в тоже время становится очевидным, что без формирования массовой экологической культуры нельзя перейти к освоению этих технологий.
В современной философской, экологической и педагогической литературе можно отметить ряд работ, где исследована сущность экологической культуры инженера (В.А. Козловская), экологической культуры как показателя образа жизни современного общества (Н.В. Соловьева), факторы ее формирования в философском и социологическом аспектах (Н.В. Никанорова), экологической культуры как социального явления (А.Г. Маслеев), экологической культуры как способа социоприродного бытия (Е.В. Сигарева),
4
экологической культуры природопользования (А.А. Кукк), в целом, экологической культуры общества и личности (Н.Н. Храменков). При этом экологическая культура педагога призвана определить развитие как экологической культуры общества, так и отдельной личности. Опираясь на исследования в данной области И.Е. Видт, мы установили, что только педагог креативного уровня (И.Е. Видт выделяются также адаптивный, конформный, репродуктивный) имеет возможность достичь высоких профессионально-педагогических показателей в развитии экокультурных ценностных ориентации.
В этой связи обратим внимание на то, что хотя в современном обществе признается необходимость приобретения и развития экологической культуры педагога, ее ценностных установок в педагогической деятельности, но в образовательных стандартах вузовского образования культурологический аспект экологической составляющей не закреплен, не проработан механизм преемственной связи со школьным и профессионально-техническим образованием. Наличие достаточного количества учебно-методической литературы по данной проблематике, все-таки не позволяет выработать определенной стратегии внедрения аксиолого-педагогического аспекта в систему образования педагогического вуза. До сих пор не представлена общая теория и методика экологического образования, в рамках которых были бы основательно раскрыты понятия «экологическая культура», «экологическая культура педагога» и соотнесены теоретические аспекты экологических исследований и прикладные исследования применяемых в природопользовании новейших технологий.
Для наиболее полного выявления актуальности диссертационной работы и степени разработанности проблемы нами был произведен анализ философской, экологической и педагогической литературы. Так, изучение экологической компоненты в системе образования за последние 10 лет выявило ряд противоречий.
5
Экология - это относительно молодая наука, но идеи видных ученых (В.И. Вернадского, Е. Ле-Руа, Т. де Шардена, Э. Геккеля) до сих пор привлекают внимание современной науки и образования. Особое значение для нашего исследования имеет обращение к экологической проблематике на протяжении XX века Н.Н. Моисеева, И.П. Лаптева, В.И. Данилова-Данильяна, Ж. Дорста, Б. Коммонера, Д.Ж. Марковича, В. Холличера, А. Печчеи и других последователей Римского клуба, А.Д. Урсула, Б.В. Прыкина, Л.Ю. Лисиной, П.Н. Пестерова, Т.Ю. Сидориной и др., что способствует формированию определенной позиции в контексте новой парадигмы современного образования.
Разработка экологического компонента в содержании учебного процесса педагогического вуза способствует уточнению и конкретизации общих положений системы образования (Б.Г. Иоганзен, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, С.Д. Дерябо, В.А. Левин, О.В. Козлов, СВ. Козлова, Н.А. Осипова, А.А. Медвинский, Н.В. Картамышева, СВ. Алексеев и др.). Принципиально важно отметить то, что в школьном образовании в течение последнего десятилетия учебная дисциплина «экология» сначала активно было вводилась, затем была исключена из обязательных школьных программ (В.Г. Рудский, А.С Бабенко, О.Д. Лукашевич и др.). Поэтому возникла необходимость обобщения знаний по общеобразовательным дисциплинам (В.В. Шапкин, А.П. Беляева, М.И. Махмутов, Ю.С Тюнников, В.А. Маркелова), что позволило раскрыть систему практико-ориентированного усвоения экологических знаний, умений и навыков.
Рассмотренные в работах СЯ. Батышева, СА. Шапоринского, М.И. Махмутова, Н.И. Кравцова, Л.Н. Денисовой, Н.К. Деевой, В.А. Саюшева, Г.М. Романцева, Л.А. Беляевой, В.П. Беспалько и др. современное состояние системы профтехобразования и прогнозирования дальнейших преобразований в этой сфере (Б.С. Гершунский, М.Н. Берулава) выявляют перспективные возможности на пути ее совершенствования. Так, отдельные профессионально-
6
технические учебные заведения также имеют некоторый опыт внедрения экологических знаний в практику обучения (Л.Н. Шварц, О .Я. Дюртеева, Т.В. Внаровская). Но при этом не разработаны концептуальные положения, не выделены отличительные признаки курсов экологической направленности для различных учебных заведений системы профтехобразования.
В качестве определяющего аспекта для внедрения экологических знаний, умений и навыков выявляется экологическая культура и ее компоненты -экологическое сознание и экологическое мировоззрение. Исследования в данной области С.Н. Глазачева, Е.В. Сигаревой, А.Г. Маслеева, В.А. Козловской, Н.Г. Васильева, А.А. Кукка, В.А. Дмитриенко, Н.Н. Моисеева, Э.В. Гирусова, Л.Н. Кочергина, Ю.Г. Маркова, Н.Ф. Реймерса, О.В. Курис, М.А. Соломкиной, О.В. Овсянниковой, В.Д. Бондаренко, Ю.П. Ожегова, Е.В. Никаноровой, Н.Н. Храменкова позволили уточнить специфику экологически культурного поведения в педагогической деятельности; общей культуры педагога и реализации культурологического подхода в образовании (И.Е. Видт, Е.А. Шадриной, С.Я. Батышева, Т.И. Саломатовой, Е.П. Белозерцева, С.Н. Глазачева, Е.А. Плеханова, Л.А. Беляевой, В.Д. Бондаренко). При рассмотрении образования с позиции культуротворческой среды, ее культурных, креативных и гуманистических компонентов использовались теоретические разработки диссертационных исследований Н.М. Девяткова и А.П. Валицкой. Обоснована необходимость включения экологического компонента в систему образования в контексте экокультурного подхода (С.Н. Глазачев, Е.С. Сластенина, В.А. Кобылянский).
Но для внедрения экологической компоненты в вузовском образовании особое значение в представленном исследовании имели работы отечественных и зарубежных ученых по проблемам философии образования, формирования ее ценностных аспектов в социокультурном и теоретико-методологическом контексте: Ф.Г. Кумбса, О.В. Долженко, Б.С. Гершунского, В.А. Дмитриенко, Н.А. Бердяева, СИ. Гессена, В.Н. Турченко, А. Дж. Тойнби, Г.Х. Хильми, Э.Д.
L
7
Днепрова, СВ. Орлова, С.С. Шевелевой, Н.А. Люрья, Г.А. Комиссаровой, Л.В. Хазовой, Ю.В. Петрова, Е.С. Ляхович и др.
Таким образом, особенности образовательной политики в области экологического образования, с одной стороны, подводят к усвоению экологических знаний, умений и навыков. С другой, - нехватка специалистов, владеющих экологическими знаниями и умениями по выходу из кризисного положения, предполагает разработку экологической культуры общества и отдельной личности. Институт образования должен определять не только политику всего общества, но и его отношение к окружающей действительности. Педагог в нем становится одним из важнейших субъектов экологического образования, что и обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Экологическая культура педагога: аксиолого-педагогический аспект» и постановку проблемы диссертации: выявить аксиолого-педагогические основания экологической культуры педагога и осуществить апробацию экспериментально-методического комплекса в педагогическом вузе.
Цель исследования заключается в разработке концепции развития экологической культуры педагога и ее методической реализации в системе вузовского образования.
Объект исследования - экологическая культура педагога.
Предмет исследования - аксиолого-педагогический аспект развития экологической культуры педагога в системе педагогического вуза.
Гипотеза исследования. Усовершенствование методического обеспечения экологического образования педагогического вуза необходимо должно опираться на концепцию экологической культуры педагога, адекватную ведущим ценностно-целевым приоритетам современности по преодолению экологического кризиса.
В соответствии с поставленной целью исследования и предложенной гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
I
8
1. Раскрыть особенности генезиса, развития и перспектив экологического образования.
2. Проанализировать основные подходы к определению сущности понятия «экологическая культура».
3. Выявить сущность и место аксиолого-педагогического подхода к экологической культуре педагога.
4. Осуществить анализ экологической компоненты в системе педагогического вузовского образования современной России для реализации методического комплекса до экологическим дисциплинам.
5. Разработать методику развития экологического комплекса в системе профессионального экологического образования педагогов.
Теоретическая и методологическая база исследования.
Главными методологическими подходами явились аксиологический, историко-генетический, социоэкологический, антрополого-педагогический, культуротворческий, системный, деятельностный. Для нас была особо важна концепция ноосферогенеза, вьщвинутая В.И. Вернадским, Т. де Шарденом и Е. Ле-Руа, и концепция коэволюции человека и природы Н.Н. Моисеева. Основу исследования составляют натурцентристские концепции О. Леопольда, Ю. и Г. Одумов, И. Пригожина и экоцентристские концепции Э.В. Гирусова, Ю.Г. Маркова, Н.Н. Моисеева, Н.Ф. Реймерса, А.Д. Урсула; идеи «русского космизма» И.М. Сеченова, В.И. Вернадского, В.Н. Сукачева; идеи гуманизации в образовании (Ю.И. Ожегов, В.А. Плеханов, С.Н. Глазачев, Н.Н. Мамедов), определяющие развитие личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская) в аксиологическом аспекте.
Методы, используемые в диссертационном исследовании:
теоретический анализ педагогической, экологической, философской литературы; анализ и сравнение нормативных документов (федеральных и региональных образовательных стандартов, стандартов школьных, профессионально-технических учебных заведений, вузов, решений
9
международных и региональных конференций, законодательства в области экологии и охраны окружающей среды); общенаучные методы (системный анализ объекта исследования в педагогике, сравнительно-исторический анализ, наблюдение, синтез, моделирование); методы эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, опрос, беседы, изучение научно-исследовательских работ студентов); опытно-экспериментальная работа (внедрение экологических спецкурсов, методики реализации экологического компонента в практику педагогического вуза).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Современная социокультурная ситуация требует необходимости усовершенствования форм и методов в приобретении экологических знаний, умений и навыков, их использования в повседневной и профессиональной деятельности. Это в концептуально выстроенной системе преподавания экологических дисциплин в педагогическом вузе способствует осознанию педагогом современных экологических ценностей, их трансляции обучающимся.
2. В системе современного образования приоритет отдается экологическим ценностям. Педагог, являясь носителем экологических ценностей, через формирование и развитие экологической культуры создает предпосылки для ее передачи и развития у обучаемых.
3. Экологическая составляющая оптимально реализуется в контексте культуротворческой модели, позволяющей выработать стратегию образования в педагогической деятельности.
Научная новизна исследования.
1. Разработан вариант авторской педагогической концепции развития экологической культуры педагога, основными принципами которой являются непрерывность, гуманизация, экологизация, регионализация.
10
2. Дано определение понятия «экологическая культура педагога» и уточнено содержание понятий «экологическая культура» и «экологическое образование».
3. Раскрыта взаимосвязь экологического образования с архетипами восприятия природы человеком на определенных этапах развития общества.
4. Выявлены особенности экологического компонента в высших педагогических учебных заведениях.
5. Обоснована необходимость включения экологического компонента наряду с гуманистической и культуротворческой составляющими в подготовке педагога.
6. Предложено методическое сопровождение экологического комплекса в содержании профессионального образования педагогов.
Теоретическая значимость исследования. Уточнены концептуальные положения экологического компонента в высших учебных заведениях (противоречия в построении образовательного общества, экологический кризис, кризис ценностей общества и культуры). Рассмотрены теоретические основания ценностей экологической культуры педагога и их взаимообусловленность с экологическим образованием. Разработан вариант авторской педагогической концепции экологической культуры педагога, который является основанием для построения в дальнейшем теории «экологической культуры педагога» и «экологического образования педагога».
Практическая значимость. Результаты и рекомендации диссертационного исследования могут быть использованы: в системе непрерывного экологического образования, в управленческой и прогностической деятельности, в работе теоретических и методологических семинаров по соответствующей проблематике, в качестве исходного материала при разработке учебно-методической литературы и программного обеспечения экологического методического комплекса в педагогическом вузе. Теоретические аспекты и методические условия реализации экологического
11
компонента в высших педагогических учебных заведениях обеспечивают возможность эффективной подготовки студентов по экологическим специальностям.
Достоверность и обоснованность теоретических выводов и методических рекомендаций обеспечивается применением теоретико-методологической базы, адекватной цели, задачам, объекту и предмету исследования; последовательностью и логичностью в рассмотрении основных положений диссертации; внедрением спецкурсов экологической направленности и методических рекомендаций. г
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы по теме диссертации докладывались на 10 конференциях международного, общероссийского, регионального и областного характера, а также обсуждались на городском молодежном научно-практическом семинаре «Молодежь. Культура. Духовность» (Том. гос. пед. ун-т, 26 апреля 2000 г.), на семинаре кафедры педагога-исследователя (2 апреля 2001 г.) и областном проблемном семинаре по экологическому просвещению и воспитанию «Результативность различных форм экологического образования и воспитания» (27 апреля 2001г.). Внедрение результатов исследования осуществлено через разработанный нами спецкурс «Региональная экология и природопользование» (102 ч.) с включением методических разработок по теме «Обучение школьников экологическим знаниям в рамках факультативного курса «Природопользование в Томской области»», а также основных положений спецкурса «Экологические основы лесного природопользования». В рамках проведенной работы была организована пресс-конференция с элементами деловой игры «Национальные образы мира и их влияние на экологическое мировосприятие».
Структура диссертации. Диссертация изложена на 289 страницах машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 310 источников, из них 10 на иностранном языке, 4 приложений.
12
ГЛАВА 1. АКСИОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА
1.1. Экологическое образование: постановка проблемы
В системе «человек-общество-природа» в начале XXI века наблюдаются антагонистические противоречия, которые отражаются на политической, экономической, нравственной, духовной и экологической сферах. Они выражены во все возрастающей эксплуатации природных богатств со стороны человека и неумении правильно распределить целевую установку по их использованию; в необходимости приобретения основных и дополнительных экологических знаний, умений и навыков, а также экологической культуры и нежеланием развивать вышеозначенные понятия в своей деятельности.
В этой связи экологическое образование с основополагающими компонентами - экологической культурой общества и личности в целом, а также экологической культурой педагога - определяется в качестве перспективного направления в решении данного противоречия, что, в свою очередь, обусловило необходимость разработки и уточнения понятий «экология» и «образование».
Думается, что Э. Геккель не предполагал, когда впервые упомянул об экологии в своем капитальном двухтомном труде «Всеобщая морфология организмов» (1866 г.), что экологические знания будут иметь «будоражущий эффект» в XX веке. Им был назван экологией один из разделов биологии.
Большинство ученых понимают под «экологией» науку, изучающую взаимоотношения организмов между собой и окружающей их средой [См.: 134, 242, 154,300, 125,202,267].
Таким образом, изначально «экология» (греч. oikos — дом, родина, обиталище, местопребывание; logos — наука) для каждого человека (кто что-то хотя бы знал о ее «существовании») означала взаимосвязь живых организмов между собой и окружающей их средой, то позже оно стало отождествляться с
13
такими понятиями как «тревога», «защита», «сохранение». Тем более, что экология в настоящее время рассматривается в рамках как собственно биологической науки, так и биоэкологии [299]. Такое «...сведение их всех к одному биологическому знаменателю является данью решения экологических проблем именно с позиций классического подхода. Этот подход, однако, уже не адекватно отражает состояние дел на современном экологическом фронте. Имеются в виду, в частности, наметившиеся тенденции, во-первых, дифференциации экологического знания, выходящего далеко за пределы «чистой» биологии и даже биоэкологии, во-вторых, все более четкого обретения у любой экологической - гео-, био-, антропо-, социоэкологической дисциплины особого научного статуса» [134, с.5-6].
Для разработки основных принципов и задач экологического образования с позиции ценностных установок нами применяется историко-генетический подход. Акцентируется внимание на том, что выработка новых концептуальных положений обеспечивается научным анализом прошлого опыта1.
Необходимо отметить, что до появления человека и его деятельности, в природе была «гармоническая взаимосвязь» [185, с. 18]. Дальнейшая история развития общества и природы уже имеет в отношениях дисгармонию, так как две системы не могут постоянно сосуществовать и при этом не использовать друг друга в своих целях, зачастую прагматических. О.В. Курис, анализируя взаимоотношения общества и природы, выделяет их архетипы с древнейших времен до нашего времени. По ее мнению (его разделяет большинство ученых), в первобытном обществе человек и природа выступали как единое целое, они развивались по одним и тем же законам (анимистическое, тотемическое восприятие природы). Человек в это время приспосабливался к природе.
1 Г.Н. Орловой уточняется позиция домарксистских философов в отношении природы и общества, их взаимодействия. Особо подчеркивается, что до XIX века не существовало предпосылок для рассмотрения экологической проблемы в связи с неразвитостью экономических условий в обществе. Тем более, экологический кризис относится к кризисам локального уровня, не требовавшим перестройки жизни всего общества. Они разрешались сами собой. См. также работы Л.В. Моисеевой, A.M. Адаменко, В.Е. Соколова, О.Н. Яницкого, В.Г. Кинелева и В.Б. Миронова.
1 c.8].
14
При появлении производящей системы хозяйства начинается процесс активного ее освоения и преобразования. В это же время утверждаются первые мифологические объяснения окружающей человека природы, с помощью которых он хотел подчинить себе и поставить на службу силы природы [163, с.7-8]. По этому, прав Д.Ж. Маркович, связывающий отдаление человека от природы, его отчуждение в это время с развитием его мыслительной деятельности, когда он начинает делать орудия труда для жизни. И это приводит к тому, что человеческое сознание направляется в сторону потребительского отношения к природе. Человек не задумывается над последствиями «...непредвиденных действий и неконтролируемых сил своих» [185, с.18]. Первобытное общество создало «...такой архетип восприятия природы, который обеспечивал высокий уровень экологической лояльности по отношению к окружающему миру, позволял ему органично вписываться в обменные процессы, существенно не нарушая при этом их равновесия» [163,
Об основных этапах изменения отношения человека к природе, к росту его прагматизма пишет и О.В. Овсянникова, отмечая в первобытном обществе их неосознанное взаимодействие. Но гармония между этими двумя компонентами отношений ставится под сомнение [207, с.6]. Л.Ю. Лисиной отмечается обращение первобытного человека к «элементам экодеятельности» как к средству защиты от сверхъестественных сил природы. Хотя, «объективно за этим стояла потребность в сохранении необходимых экологических условий, обеспечивающих существование общества, в предотвращении локальных антропогенных экологических кризисов» [172, с. 14]. Вследствие этого уже можно говорить о том, что с развитием умственных и физических способностей человека, с его все большим приобщением к природе, идет формирование своеобразного отношения к природе, выразившегося в гармоническом сосуществовании. В человеке закладываются первоначальные зачатки традиционной экологической культуры. В это время вырабатывается навык
15
ведения хозяйства, соблюдения сезона охоты, норм добычи зверя, птицы. Поэтому, «в основе экологических традиций заложен адаптивный механизм взаимодействия человека с окружающим миром» [5, с. 10-11].
В настоящее время актуальность исследования традиционной культуры в рамках образовательной парадигмы проявляется в использовании всего рационального, что было заложено в ней. Определенную роль имеет тот факт, что в этой культуре не было письменности и она могла быть передаваема из поколения в поколение только через традиции, усвоение устоявшихся навыков поведения, обучения, ритуалы. Однако был и другой тип культуры (в античное время) - космоцентризм, когда человек принимался растворенным в Космосе, равнозначным божественному существу [См.: 222]. Так как боги были антропоморфны, обладали человеческими свойствами и обликом, то «возникает своеобразное «равенство в отчужденности»: человек и природа равны перед богами, но отчуждены друг от друга» [81, с. 195]. В эту эпоху закладываются азы научного осмысления природы как объекта исследований. Точнее, природа необходима человеку в его трудовой деятельности как «объект рационально-познавательного интереса» [См.: 163]. Как равноправные человеку природные объекты уже не воспринимались, хотя они обладали «душой».
Как считал Аристотель: «Ни дружбы, ни права не может быть по отношению к неодушевленным предметам. Невозможна дружба и с конем или быком или рабом в качестве раба...потому что раб - одушевленное орудие, а орудие — неодушевленный раб» [Цит. по кн.: 81, с. 196]. Но все-таки, не смотря на такую отчужденность человека от природы, экологическое сознание эпохи античности может быть охарактеризовано с точки зрения субъектного восприятия природы, а не объектного. Это противоречие «...связано с противоречивостью, двойственностью самого античного сознания: с одной стороны, для античности свойственно уже научно-логическое мышление, но с другой - миф, мифологическое мышление не исчезают полностью, а становится как бы «подтекстом» научно-логического, особенно в период заката
16
античности» [81, с. 196]. В этот период природа понималась уже не только как материальная, но и духовная ценность, которой можно подражать как гармоничной субстанции, учиться у нее. Мыслители рабовладельческой эпохи восторгались природой, созерцая и поэтизируя ее, так как еще сохраняются ограниченные возможности человека по преобразованию природы из-за достаточно низкого развития производительных сил общества, науки и техники.
В Средневековье, с появлением монотеистических религий и в частности христианства, в системе взглядов человека на природу появляется линия божественного начала — «Бог-человек-природа». «Поставив человека на вершину пирамиды земного мира, - отмечают С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин, -христианство кардинально меняет характер восприятия природных объектов. Главное отличие человека, создаваемого «по образу и подобию» божьему, от всего природного - наличие у него нематериальной божественной души» [81, с. 198]. Вследствие этого христианство предопределило, подтолкнуло сознание человека к объектному созерцанию природы, когда воспринимаемые природные объекты были лишены души; самоценность природы уходила на второй план и представляла интерес для человека только как объект потребительского интереса. «Христианство утвердило представление о санкционированном самим Богом потребительском прагматическом использовании природы» [81, с. 198]. Природа управлялась божественными силами. По этому уже можно говорить о складывающемся новом типе экологических представлений о природе «...как косном, неизменном, низменном, в корне противоположном человеку начале» [284, с.9-10]. О.В. Овсянникова пишет в своем исследовании о влиянии христианства на человека и его взаимоотношениях с ним [207, с.6].
В эпоху Возрождения идет переосмысление сущности человека, а, следовательно, и природы. Объектное восприятие природы еще более закрепляется в доктринах этой эпохи. «Природа превратилась в стихию,
17
подлежащую культурному устроению, постепенно начинает формироваться установка на господство человека над природой» [163, с.9]. Гуманизм этой эпохи дал «...установку на культурное переустройство природы» [207, с.6]. Утверждается гуманистическое направление в образовании, культуре, нацеленность на приобщение человека к культуре. Природа принималась только в очищенном виде, так называемая окультуренная природа. Вывод из всего вытекает такой, что культура выше натуры и «на основе данной установки складывается утилитарно-практическое отношение к окружающей природной среде» [163, с.9].
В позднее Возрождение и Новое время эти положения закрепляются и формируется архетип восприятия человека как покорителя природы, воспринимаемой как неиссякаемый источник богатства. Таким образом, «особый дух Ренессанса готовил антропоцентрическую гордыню, сообщал миру новые ценности. После того, как рухнул средневековый миропорядок и гарантированное ранее церковью учение о действительности стало проблематичным, человек снял с бога необходимость навязывать ему сотворенный им мир и всю ответственность за создание представлений об окружающей действительности взял на себя» [222, с.34]. Следовательно, человеческий разум, человеческая автономность возводились в абсолют, а засилье религии уходило на второй план.
Важнейшую роль в дальнейшем отчуждении человека от природы сыграло картезианство, которое возникло в XVII веке (термин происходит от Cartezius - латинской транскрипции имени Р. Декарта, основоположника этого философского учения). Конечная цель виделась в обретении господства человека над силами природы с помощью новшеств — технических средств. Тогда природа служит человеку, он - царь природы [См.: 81]. Этот этап в развитии отношений между человеком и окружающей его средой оказал прямое влияние на развитие экологического кризиса. |
