Введение
Актуальность исследования. В многочисленных работах отечественных и зарубежных психологов теоретически и экспериментально обоснована идея производности психической деятельности от внешней практической деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон, Ф. Бартлетт и др.). В русле этих исследований в отечественной психологии развивалось учение об ориентировочной деятельности и ее роли в усвоении произвольных движений, умственных действий, понятий. Проблема ориентировочной деятельности разрабатывалась в трудах А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Н.Н.Поддьякова, Н.Ф.Талызиной и др., которые определили суть ориентировочной деятельности, описали ее свойства, выделили типы ориентировки, наметили процесс ее формирования.
Изучение ориентировочной деятельности при решении разнообразных наглядно-действенных задач было проведено в многочисленных исследованиях под руководством А.В.Запорожца и П.Я.Гальперина. Изменения ориентировочной деятельности при ознакомлении с условиями задачи рассмотрены в работах Г.И.Минской, А.Г.Поляковой, Т.В.Ендовицкой, Я.З.Неверович, Т.И.Данюшевской, З.М.Богуславской и др. На основе обобщения экспериментальных данных, полученных в этих работах, А.В.Запорожец выделил ряд ступеней прохождения ориентировки в задании, а также описал онтогенетическое развитие ориентировочной деятельности в детском возрасте при формировании двигательных навыков. В работах Г.А.Кислюк, Г.И.Минской, Н.С.Пантиной, А.Г.Рузской и др. установлено, что существуют различные типы ориентировки в наглядно-действенной задаче. Выявлено, что ориентировка на существенные отношения условий действия резко повышает успешность решения детьми наглядно-действенных задач. В работах Н.Н.Поддъякова исследована структура ориентировочно-исследовательской деятельности, приводящей к выделению существенных отношений в ситуа-
ции, и условия, при которых выделенные отношения начинают определять выполнение практических действий. Т.Г.Максимова изучала возможность коррекции практических действий у детей дошкольного возраста в процессе решения наглядно-действенных задач.
Исследование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач является одной из актуальных и недостаточно разработанных проблем коррекционной психологии. Общеизвестно, что наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей выступает как наиболее сохранный вид мышления, обеспечивающий реализацию компенсаторных возможностей их психического развития. Вместе с тем решение наглядно-действенных задач у умственно отсталых детей обнаруживает существенные недостатки в отличие от нормально развивающихся сверстников. Многие исследователи, в частности, Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Ю.Т.Матасов и др., указывают прежде всего на ослабление ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач. Особенно ярко этот недостаток выражен у умственно отсталых детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Актуальность изучения ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач обусловлена несколькими обстоятельствами: во-первых, от состояния ориентировочной деятельности существенным образом зависит регулирование и контроль поведения ребенка в проблемных ситуациях; во-вторых, развитие наглядно-действенного мышления выступает важным условием становления высших видов мышления; в-третьих, совершенствование ориентировочной деятельности сказывается на общем интеллектуальном развитии детей и их социальной адаптации.
В коррекционной психологии ориентировочная деятельность умственно отсталых детей не исследовалась в качестве предмета непосредственного изучения. Исследования, которые касались проблемы ориентировочной дея-
тельности умственно отсталых детей, немногочисленны. Среди них можно выделить работы Е.А.Стребелевой (151; 152; 153) по изучению наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников, Ю.Т.Матасова (74; 76; 77) по изучению динамики мыслительной деятельности умственно отсталых школьников, А.Я.Ивановой (49) по обучаемости, И.А.Коробейникова (56) по дифференциации основных форм умственного недоразвития у детей и др. В данных исследованиях отмечается качественное своеобразие ориентировки умственно отсталых детей в задании, указывается, что большинство умственно отсталых не осознают необходимость ориентировочного этапа в деятельности, ориентировка в задании может вовсе отсутствовать или характеризоваться неполнотой, искаженностью.
Некоторые особенности ориентировочной деятельности были выявлены при исследовании выполнения трудовых заданий умственно отсталыми школьниками в работах Б.И.Пинского (117; 118) , Г.М.Дульнева (34; 35), С.ЛМирского (87), Г.Н.Мерсияновой (83; 84; 85) и др. В этих работах показано, что умственно отсталые школьники приступают к выполнению трудового задания без полноценного предварительного ориентирования в нем, без анализа инструкции, без продумывания последовательности действий, без выбора средств и мобилизации необходимых знаний.
Ориентировочная деятельность умственно отсталых школьников изучалась также на материале решения арифметических задач в исследованиях И.М.Соловьева (147), Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой (58; 59), М.ШСузьмицкой (60), Б.И.Пинского (117), М.Н.Перовой (111) и др. Выявлено, что при составлении плана решения задачи и выборе действий умственно отсталые школьники недостаточно учитывают основные данные условия и вопрос задачи, опираются на несущественные признаки, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями, иногда даже отдельными фразами, словами.
Таким образом, актуальность и недостаточная разработанность проблемы ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач обусловили необходимость исследования данной проблемы и поиска подходов к формированию ориентировочной деятельности.
Цель исследования состоит в изучении особенностей формирования ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач.
Объектом исследования является мыслительная деятельность умственно отсталых детей.
Предметом исследования выступает формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач.
Основные гипотезы данной работы представлены в следующих положениях:
1.Недоразвитие познавательной деятельности и снижение интеллектуальной инициативы у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников обусловливают недостатки их ориентировочной деятельности как сложной и целенаправленной активности субъекта по выявлению существенных элементов и их взаимосвязей в проблемной ситуации. 2.Экспериментальное изучение ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач позволит установить своеобразие и недостатки этой деятельности, выявить оптимальные условия ее эффективного формирования.
В соответствии с целью и гипотезами выдвигаются следующие задачи исследования:
1.Провести теоретический анализ основных подходов к разработке проблемы ориентировочной деятельности в психолого-педагогической литературе.
2.Изучить своеобразие ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении экспериментальных наглядно-действенных задач.
3.Определить основные направления и пути формирования ориентировочной деятельности у умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач.
Методологическую основу исследования составляют концепция дея-тельностного подхода к проблеме генезиса психических функций, теория поэтапного формирования умственных действий.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент, направленный на изучение особенностей ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач; обучающий эксперимент, направленный на формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач; контрольный эксперимент с целью определения эффективности обучающего эксперимента; беседа и наблюдение во время эксперимента; изучение документов и продуктов деятельности детей; методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для ориентировочной деятельности умственно отсталых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста при решении наглядно-действенных задач характерен низкий уровень развития пробующих действий и умения корректировать практические действия в зависимости от полученных результатов.
2. Эффективность ориентировочной деятельности умственно отсталых младших школьников значительно возрастает при целенаправленном формировании у них обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач.
3. Формирование обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач у умственно отсталых младших школьников становится возможным при создании полной ориентировочной основы действия и его отработке в практически - действенном плане в сочетании с показом и словесными пояснениями.
Научно-теоретическая новизна и значимость результатов исследования состоит в том, что:
-впервые целенаправленно изучены специфические особенности ориентировочной деятельности умственно отсталых дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач;
-установлены основные направления и пути формирования обобщенных способов ориентировочной деятельности у умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе представлена система экспериментального изучения и формирования ориентировочной деятельности у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач. Процедура и результаты исследования могут быть использованы для диагностики и коррекции мыслительной деятельности умственно отсталых детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, а также при преподавании учебного курса психологии умственно отсталого ребенка для студентов факультетов коррекционной педагогики.
Апробация работы. Основные результаты и выводы диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И.Герцена, кафедры дефектологии ПИ СГУ им. Н.Г.Чернышевского, научно-методических конференциях и конференциях молодых ученых ПИ СГУ в 1998, 1999, 2000 гг. Содержание диссертации изложено в шести публикациях.
Глава 1. Ориентировочная деятельность как психолого — педагогическая проблема
1.1. Феномен ориентировочной деятельности в психологической науке
Понятие «ориентировочная деятельность» берет свое начало от понятия «ориентировочный рефлекс». Основы учения об ориентировочных или исследовательских рефлексах были заложены И.М.Сеченовым и развиты И.ГХПавловым. И.М.Сеченов указал на своеобразные приспособительные ре- акции живых существ, с помощью которых осуществляется их ознакомление с окружающей средой. Обсуждая вопрос о том, какие средства имеются в нервно-психической организации человека для анализа, расчленения первоначально слитных, недифференцированных впечатлений, он писал: «Такие средства в нервно-психической организации существуют, и они могут быть названы приспособительными двигательными реакциями тела с целью усиления ощущений. Это те явления, которые выражаются повертыванием головы, глаз и даже всего тела в сторону яркого света, сильного звука и резкого запаха, или вообще движения, которыми чувствующие снаряды приводятся в положение, наиболее удобное для восприятия впечатлений» (141, С. 430).
Подобные приспособительные движения тела позднее были названы И.П.Павловым ориентировочными, или исследовательскими рефлексами (99). Ориентировочный рефлекс вызывается всякими изменениями среды, проявлением любого нового раздражителя и выражается в реакциях периферических рецепторных аппаратов, а также всего тела, направленных на лучшее восприятие раздражителя, на полное с ним ознакомление.
По утверждению И.П.Павлова, «... всякий новый раздражитель, падающий на нас, вызывает соответствующее движение с нашей стороны, чтобы лучше, полнее осведомиться относительно этого раздражителя. Мы вгля-
10
дываемся в появляющийся образ, прислушиваемся к возникшим звукам, усиленно втягиваем коснувшийся нас запах, и если новый предмет поблизости от нас, стараемся осязать его и вообще стремимся охватить или захватить всякое новое явление или предмет соответствующими воспринимающими поверхностями, соответствующими органами чувств» (102, С. 308 - 309).
Таким образом, И.М.Сеченов и И.П.Павлов выделили особый класс рефлекторных процессов, жизненная роль которых заключается в ознакомлении со средой, в отражении этой среды. Не приводя непосредственно к достижению необходимых для организма результатов, ориентировочные рефлексы служат этой цели косвенно, осуществляя предварительный анализ и синтез раздражителей и ориентируя тем самым поведение, обеспечивая выполнение уже имеющихся и формирование новых специальных рабочих реакций в точном соответствии с наличными условиями окружающей среды.
Учение об ориентировочных рефлексах складывалось на основе экспериментальных работ учеников и сотрудников И.П.Павлова и вместе с тем получило в этих работах дальнейшее развитие и конкретизацию. Начало было положено исследованиями Г.П.Зеленого /1912/, И.О.Нарбутовича и Н.А.Подкопаева /1936/, А.Г.Иванова-Смоленского /1927; А.Г.Иванов-Смоленский, В.К.Фадеева, 1957/. Впоследствии проблема ориентировочного рефлекса разрабатывалась в лабораториях Л.А.Орбели /1945, 1949 /, К.М.Быкова /1952/, П.К.Анохина /1958/, Э.А.Асратяна /1955/, Д.А.Бирюкова /1958/, Л.Г.Воронина /Л.Г.Воронин, Е.Н.Соколов, 1955/, А.О.Долина / А.О.Долин, И.И.Зборовская, Ш.М.Замаховер, 1958/ и других.
Исследования показали, что в ходе эволюции живых существ в связи с усложнением образа их жизни формы ориентировочно-исследовательского рефлекса дифференцируются, появляются его новые виды. У высших животных примитивные установочно-ориентировочные реакции - лишь первая фаза ориентировочного поведения, за которой следует вторая фаза, заключающаяся в активном исследовании воспринимаемого объекта (А.О.Долин,
11
И.И.Зборовская, Ш.М.Замаховер, 1958; и др.). Ориентировочно-исследовательские рефлексы сначала чрезвычайно тесно связаны с исполнитель- ными реакциями и обслуживают ближайшие и насущнейшие задачи приспособления организма к окружающей среде. Затем, на высших ступенях развития, они складываются в систему деятельности, приобретающую некоторую самостоятельность по отношению к иным видам жизнедеятельности организма. По мнению И.П.Павлова, уже у человекоподобной обезьяны появляется «чистейшая бескорыстная любознательность, выражающаяся в ее постоянном стремлении исследовать все окружающее и возиться над решением механических задач, которое не обещает ей никаких выгод, никакого матери ального удовлетворения» (103, С. 166).
Таким образом, на высших ступенях животного мира появляются зачатки той, побуждаемой любознательностью, особой исследовательской деятельности, которая затем чрезвычайно развивается у человека в связи с общественно - трудовыми условиями его жизни и речевым общением с окружающими людьми.
Психологическое изучение ориентировочно-исследовательской деятельности у человека было предпринято в работах А.Н.Леонтьева, Е.И.Бойко, Е.Н.Соколова, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца и др. Исследование особен-ностей и роли ориентировочной деятельности в формировании навыков, в запоминании объектов, в решении сложных интеллектуальных задач проводилось в работах А.Н.Леонтьева и его сотрудников (61; 62). Участие ориентировочно-установочных реакций в осуществлении произвольных действий изучал Е.И.Бойко (9). Роль предварительной ориентировки в задании для процесса формирования умственных действий и понятий, а также влияние типа ориентировки на усвоение навыков исследовал П.Я.Гальперин (24; 26) Большое количество работ, проведенных под руководством Е.Н.Соколова /1955; 1957 а,б; 1958; Л.Г.Воронин, Е.Н.Соколов, 1955/ посвящено роли ориентировочных рефлексов в процессе восприятия. Систематическое изучение
12
развития ориентировочно-исследовательской деятельности у детей и ее роли в усвоении ими новых знаний и умений проводили А.В.Запорожец, Т.В.Ендовицкая /1957/, Я.З.Неверович / 1957 / и др.
Значительный вклад в изучение ориентировочной деятельности внес П.Я.Гальперин. Он создал теорию поэтапного формирования умственных действий, в основу которой были положены фундаментальные принципы отечественной психологии, раскрытые в трудах Л.С. Выготского (20), А.Н. Леонтьева (63; 64), С.Л Рубинштейна (136; 137): понимание психики как деятельности, признание единства психической и внешней практической деятельности. Исследования показали, что психическая деятельность выступает как преобразованная внешняя практическая деятельность, она формируется не просто в процессе практической деятельности, а из практической деятельности.
В зарубежной психологии представление о генетической зависимости между внутренними психическими явлениями и внешними практическими действиями получило разработку в трудах П. Жане (100; 113; 171; 172), Ж.Пиаже(115;116; 173;174; 175), А. Валлона (13; 14; 176), Ф. Бартлетта(100; 169; 170). Генетическим источником сознания, мышления в их трудах является практическая деятельность человека.
Впервые о взаимосвязи мышления и практической деятельности начал писать П. Жане (100; 113), его концепцию в дальнейшем развил Ж. Пиаже. П. Жане считал, что мышление человека формируется в ходе практических действий с окружающими его предметами. В соответствии с этим П. Жане определял психологию как науку о человеческой деятельности или способах действия человека. По Жане, реальное практическое действие, являясь первичным, в дальнейшем становится вербальным, сокращается, переходит во внут- ренний план - план беззвучной (внутренней) речи и, наконец, превращается в умственный акт (113). Особое значение П. Жане придавал изучению элементарного, или доречевого, интеллекта, представляющего собой специфические
13
практические действия с материальными предметами и образующего основу для формирования вербального интеллекта (100).
Главные положения, развиваемые в работах П. Жане, сходны с положениями теории интеллекта Ж. Пиаже (115; 116). Придавая огромное значение внешней практической деятельности в формировании мышления, Ж. Пиаже, однако, не делает ее демиургом психики. Мышление и интеллект представляют собой определенные системы понятий об окружающем мире. Эти понятия формируются на основе практической деятельности, но являются воспроизведением в психической форме не деятельности , а объективной действительности (100). Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта, в которой, как и в теории П.Я. Гальперина, исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно (96; 97). Ж. Пиаже характеризует действие как процесс преобразования исходного материала и достижения определенного результата. П.Я. Гальперин рассматривает действие как объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы: объективно существуют образец действия, образец продукта, план достижения продукта. П.Я. Гальперин исследует структуру действия, а Ж. Пиаже рассматривает действие глобально, как целостное образование, не анализируя его внутреннюю структуру, не различая его психологическое и предметное содержание. В теории П.Я. Гальперина принимается во внимание, в отличие от концепции Ж. Пиаже, гораздо больше психологических показателей действия. Основным методом изучения развития интеллекта у Ж. Пиаже является «метод поперечных срезов». По мнению П.Я. Гальперина принципиальный недостаток «метода срезов» состоит в том, что он ограничен наблюдением и констатацией того, как испытуемый действует, но не раскрывает, почему он действует именно так. П.Я. Гальперин рассматривает действие как направленное, основанное на ориентировке, преобразование объекта из исходного состояния в заранее на-
14
меченное и создает для его анализа метод поэтапного формирования умственных действий (97).
Положение о соотношении мышления, деятельности и окружающей действительности получает дальнейшую разработку в теории А. Валлона (13; 14). Генетическая связь деятельности и мышления не означает, что мышление человека развивается прямо и непосредственно из практического интеллекта, из сенсо-моторных схем. А. Валлон критикует положения Ж. Пиаже о переходе от «моторных схем» к умственной активности, он отмечает недостаточность учета социальных факторов при изучении психического (14; 168). По утверждению Л.Ф. Обуховой (67, С. 52), А. Валлон не нашел в концепции Ж. Пиаже ответа на вопрос: как и когда в ходе развития ребенка движения, «моторные схемы» превращаются в сознание. По мнению А. Валлона, переход от действия к мысли возможен благодаря подражанию. Действия по подражанию отличаются от примитивных инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом. В процессе такой моделирующей или имитирующей деятельности, по Валлону, происходит формирование умственных действий.
Согласно теории Ф. Бартлетта (100; 169; 170) мышление развивается на основе практической деятельности и может рассматриваться как система навыков и умений высшего уровня, на которую распространяются все основные характеристики моторных умений. Попытка утверждать, что к мышлению применимы характеристики функционирования практических действий, до Ф. Бартлетта еще никем не предпринималась.
П.Я. Гальперин возвел ориентировочную деятельность в ранг предмета психологии. В соответствии с его позицией, психика во всем диапазоне ее форм - познавательных процессов, от восприятия до мышления включительно, потребностей, чувств, воли, по своей жизненной функции - есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях. П.Я.Гальперин в
15
этой связи писал: «Предмет психологии должен быть решительно ограничен. Психология не может и не должна изучать всю психическую деятельность и % все стороны каждой из них. Другие науки не меньше психологии имеют пра-
во на их изучение. Претензии психологии оправданы лишь в том смысле, что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психической жизни в целом: что именно эта функция оправдывает все другие стороны, которые поэтому практически подчинены этой функции» (21, С. 96). На основе такого понимания предмета психологии было разработано учение об эволюции психики. Согласно этому учению, психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в д предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в
плане этого образа. «Эта ориентировка на новое значение объектов, их свойств или отношений, значение, которого они не имели в прошлом опыте данного животного... и которое они впервые приобретают благодаря ориентировке в наличной ситуации, - вот это и составляет объективные показатели ориентировочной деятельности, объективные признаки психики» (21, С. 127).
Рассматривая предмет психологии мышления, П.Я.Гальперин писал (21, С. 94), что психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач, задач на мышление. Он отмечал, что психология изучает ориентировку субъекта в интеллектуальных задачах на основе того, как содержание этих задач открывается субъекту, и какими средствами может воспользоваться субъект для обеспечения продуктивной ориентировки в процессе мышления. Ориентировочная деятельность, по мнению П.Я.Гальперина (21, С.65), «заключается в том, чтобы прежде всего разобраться в ситуации с сигнальным
Si
признаком «новизны». «Психологическая ориентировка начинает действовать в тех ситуациях, пишет П.Я.Гальперин (21, С.87), - когда нет готового механизма для успешного решения их задач». «Разобраться в ситуации» -это
16
самая общая задача ориентировочной деятельности, которая предполагает выделение последовательного ряда подчиненных задач: исследование ситуа- ции, выделение объекта актуальной потребности, выяснение пути к «цели», контроль и коррекция, т.е. регуляция действия в процессе исполнения. В процессе обследования ситуации субъект «подтверждает или изменяет смысловое и функциональное значения ее объектов, примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или подновленный путь; далее в процессе исполнения приходится активно регулировать ход действий по несколько измененным и, следовательно, несколько обновленным, но условно еще не закрепленным значениям объектов» (21, С.89). Когда такая ситуация, значения ее отдельных объектов и действия в этой ситуации получают подкрепление и закрепляются, наступает автоматизация поведения, ориентировочная деятельность резко сокращается, внешне процесс ориентировки совсем угасает.
П.Я.Гальперин писал о необходимости дифференцировать понятия «ориентировочная деятельность» и «ориентировочно - исследовательская деятельность». «По существу ориентировочно - исследовательская деятельность совпадает с тем, что мы называем ориентировочной деятельностью. Но прибавление «исследования» к «ориентировке» для нас становится уже по-мехой потому, что ориентировка не ограничивается исследованием познавательной деятельности, а исследование может вырастать в самостоятельную деятельность, которая сама нуждается в ориентировке» (21, С.90 - 91). Даже у животных, отмечал ПЯ.Гальперин, ориентировка не ограничивается исследованием ситуации, за ним следует оценка ее различных объектов, выяснение путей возможного движения, примеривание своих действий к намеченным объектам, наконец, управление исполнением этих действий. Все это входит в ориентировочную деятельность, но выходит за границы исследования в собственном смысле слова. С другой стороны, чрезмерно широкое применение термина «исследовательская деятельность» к самым ранним,
17
простым формам ориентировки стирает существенные различия между обследованием, ограниченным элементарными интересами ознакомления, и
% собственно теоретической деятельностью, которая выделяется и приобретает
новое и ценнейшее качество только у человека. На этих основаниях П.Я. Гальперин считает наиболее приемлемым использование термина «ориентировочная деятельность».
А.В.Запорожец определял ориентировку как «деятельность, направленную на обследование окружающего и его отображение в голове субъекта» (43, С.87) . Он указывал (43, С.233), что с точки зрения задач психологического исследования очень важно различать следующие виды, или уровни,
. ориентировки. Во-первых, существуют более элементарные виды ориенти-
ровки, они сводятся к установочным реакциям, способствующим лучшему восприятию раздражителей и облегчающим выявление тех из них, которые имеют для организма безусловное и условное значение. Такая ориентировка не обслуживает образование новых форм поведения и не предвосхищает пути их осуществления. Она лишь выискивает в окружающей обстановке поводы для имеющихся у организма безусловных и условных приспособительных реакций. Другое дело - ориентировочная деятельность, в процессе которой условно рефлекторно складывается система ориентировочных реакций, представляющая собой копию - слепок исследуемого объекта. Возникающий на основе этой ориентировки образ акцептирует последующее движение, регулирует ход его выполнения и облегчает усвоение новых форм поведения. Ориентировка, приводящая к формированию образа и осуществляемая на основе образа, имеет уже прямое отношение к психической деятельности.
Несмотря на многообразие, все виды интеллектуальной деятельности представляют собой различные формы ориентировочной деятельности, отли-чаясь друг от друга теми частными задачами, на решение которых они направлены. Общая же их функция - ориентировка субъекта в проблемных ситуациях - остается неизменной. Ориентировочная функция интеллектуальной |
