ВВЕДЕНИЕ
Современные представления о письме базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, АР. Лу-рия, Л.С. Цветковой, рассматривающих высшие психические процессы (в том числе и письмо) как сложные системы многоуровневого иерархического строения. В функциональной системе письма задействованы различные структурные компоненты, каждый из которых, входя в состав других психических процессов, вносит специфический вклад в формирование определённых операций письма. Первичное недоразвитие любого из структурных компонентов устной речи (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений; избирательная активация и т.д.) закономерно отражается не только на самом письме, но и на ряде других высших психических процессов, в состав которых данный компонент входит, указывая на их тесную взаимосвязь (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарёва, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская, О.В. Семенова и др.). Таким образом, нарушение письма сочетается с расстройствами устной речи и других невербальных психических процессов. Причём эти расстройства имеют своеобразие в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова). Такое понимание психологической основы письма определяет основное направление в изучении нарушений письма у детей.
В отечественной литературе многие авторы рассматривают нарушения письма, главным образом, как следствие недоразвития устной речи: явных или скрытых нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, Н.А. Никашина, О.Б. Ольхин, М.Е. Хватцев), недостаточности фонематического слуха и восприятия (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина), общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.В. Ястребова
и др.); зрительных расстройств (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, Р.Е. Левина); оптико-пространственной недостаточности, слухо-моторных и оптико-моторных координации (Б.Г. Ананьев, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Са-довникова и др.). Значительное количество исследований направлено на анализ нарушений письма у детей с различными формами речевой патологии: ринолалией, дизартрией, алалией, афазией (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, З.А. Репина, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).
В последние годы веб большее внимание в изучении механизмов нарушений письма у младших школьников обращается не только на недоразвитие устной речи, но и на недостаточную сформированность определённых психических функций, обеспечивающих процесс письма (Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Ф.Н. Юдо-вич и др.). По данным многих авторов, нарушения письма часто коррелируют с различными расстройствами у детей, обусловливающими недоразвитие функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности (Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская). К таким состояниям могут быть отнесены синдром дефицита внимания с гиперактивностью и церебрастения (Е.Д. Бело-усова, М.Ю. Никанорова, А.О. Дробинская, Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин, Е.А. Осипова, Н.В. Панкратова). Исследование дизонтогенеза данных состояний выявило недостаточное развитие определённых структур головного мозга (I и Ш структурно-функциональных блоков головного мозга (по А.Р. Лурия) и лимбико-ретикулярной формации ствола головного мозга), что позволило авторам говорить о недоразвитии произвольной психической деятельности (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, В.Д. Труш, М.Н. Фишман).
Общий характер регуляторных нарушений, связанных с недоразвитием произвольной регуляции деятельности (функций программирования и контроля) и с трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса
коры головного мозга (функций активации и регуляции психической деятельности), позволил Т.В. Ахутиной выделить особый вид специфических нарушений письма - регуляторную дисграфию. Однако до настоящего времени недостаточно изучены вопросы влияния недоразвития функций контроля, программирования и регуляции произвольной психической деятельности на процесс формирования устной речи и письма. Недостаточно исследований, выявляющих особенности формирования психических процессов у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, обучающихся в общеобразовательной школе. Не проводились исследования, устанавливающие взаимовлияющую связь состояния устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией. Не разрабатывались диагностические методы изучения нарушений устной речи, письма, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у данной категории школьников. Нет разработанных дифференцированных программ для коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией. Это и определило актуальность исследования.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью дифференциации в содержании коррекционного обучения и недостаточной разработанностью психолого-педагогической технологии коррекции письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперерактивностью и с церебрастенией. Исходя из данного противоречия сформулирована проблема.
Проблема исследования - теоретическое обоснование и разработка дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррек-
ции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Анализ актуальности, противоречия и проблемы исследования позволили сформулировать тему исследования: «Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе».
Объект исследования - письмо и произвольная психическая деятельность у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Предмет исследования - процесс создания комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Гипотеза исследования - у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией выявляются особые нарушения письма, выражающиеся в разнообразных ошибках постоянного и непостоянного характера, которые требуют особой психолого-педагогической технологии коррекции.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую, логопедическую, медицинскую и нейропсихологическую литературу по проблеме диссертационного исследования.
2. Провести психолого-педагогическое и нейропсихологическое исследование устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программи-
рования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
3. Научно обосновать и разработать дифференцированную комплексную психолого-педагогическую технологию коррекции нарушений письма у выборочной группы учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, обучающихся в общеобразовательной школе.
Методологической и теоретической основой исследования явились фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия); концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (ТВ. Ахутина, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речи (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина); психолого-педагогические концепции и теории деятельностного подхода в развитии и формировании человека (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории о поэтапном формировании речевой деятельности и коррекции нарушений речи (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); концепция о системности языка (В.В. Виноградов, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).
Методы исследования определялись теоретическими позициями специальной педагогики, психологии и нейропсихологии, целью и задачами нашего исследования:
1) теоретические (изучение психолого-педагогической, медицинской и нейропсихологической литературы);
2) организационные (сравнительный, системный);
3) эмпирические (констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты);
4) статистические (обработка материалов исследования). Экспериментальной базой исследования послужили Семилукская
общеобразовательная санаторная школа-интернат для детей с психоневрологическими заболеваниями Воронежской области и общеобразовательные школы № 62, 87,135, 162 г. Воронежа.
Организация исследования. Настоящее исследование проводилось в 1999-2003 гг. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.
Первый этап (1999 - 2001 гг.). Определение теоретической и методологической основы исследования, проблемы, объекта, предмета, гипотезы и задач с целью определения методики экспериментальной работы. На этом этапе был проведён теоретический анализ медицинской, нейропсихологической и психолого-педагогической литературы, проанализированы анамнестические данные испытуемых, сформированы и обследованы группы детей, разработана психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Второй этап (2001 - 2002 гг.). Организация и проведение обучающего эксперимента по разработанной психолого-педагогической технологии коррекции письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией. В ходе обучающего эксперимента были апробированы предложенные организационные приёмы и средства обучения.
Третий этап (2002 - 2003 гг.). Анализ эффективности экспериментальной работы, систематизация полученных данных.
10
Научная новизна исследования:
• выявлены специфические особенности нарушений устной речи и письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;
• впервые разработаны диагностические показатели нарушений устной речи и письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, связанные с недостаточностью функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности;
• получены новые данные о неоднородности недоразвития устной речи и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, определяющие нарушения письма у младших школьников выделенных групп;
• определены типичные ошибки письма у младших школьников, характерные для каждой из выделенных групп.
Теоретическая значимость исследования:
• расширены теоретические представления о патогенезе нарушений устной речи и письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;
• выявлена патогенетическая связь между недоразвитием функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности и особенностями устной речи и письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;
• теоретически обоснована необходимость учёта недоразвития функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности при коррекции нарушений письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
11
Практическая значимость исследования:
• разработана диагностическая методика для выявления особенностей устной речи, письма, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;
• разработана дифференцированная комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма, обусловленных недоразвитием устной речи, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, объединяющая организационные, формирующие и контрольно-оценочные средства;
• в рамках разработанной дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма определены содержание и последовательность этапов логопедической работы с учащимися двух изучаемых групп;
• определены положения, выводы и рекомендации, которые могут быть использованы в практике работы логопедов, психологов, педагогов с учащимися описанных групп, материалы исследования могут применяться и для разработки методических пособий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки; репрезентативностью объёма выборок; сочетанием качественного и количественного анализа с применением методов современной математической обработки данных.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования и результаты экспериментального обучения докладывались и обсуждались на городских и областных методических объединениях логопедов г. Воронежа, областной научно-практической конференции (1998-2002 гг.), научно-
12
методических советах специальных школ Воронежской области (2000-2002 гг.), заседании учёного совета ВОИПКРО (Воронежского областного института повышения квалификации работников образования) (2002, 2003 гг.), межрегиональной научно-практической конференции в Воронежском государственном университете, посвященной проблемам психологии (2002 г.).
Публикации. По материалам диссертации опубликовано 8 работ.
На защиту выносятся положения:
1. Учащиеся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией по характеру нарушений устной речи и письма представляют собой неоднородную группу в зависимости от сформированности произвольной психической деятельности.
2. Дифференцированная комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием устной речи и произвольной психической деятельности изучаемых групп должна предусматривать коррекцию ведущего нарушения в структуре дефекта.
Структура и объём исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем диссертации 168 страниц. Работа включает 40 таблиц, 16 рисунков, 7 схем.
13
ГЛАВА I
Современные представления о нарушениях письма у младших школьников с недоразвитием произвольной психической
деятельности
1.1. Психофизиологическое содержание процесса письма
Обсуждая психологическое содержание процесса письма, мы сталкиваемся с многозначностью интерпретации этого термина.
Термин «письмо» фактически объединяет три разных категории явлений [57]: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации. В рамках нашего исследования мы ограничимся рассмотрением письма как способа перекодирования устной речи в письменную, т.е. психомоторный феномен.
Письмо представляет собой навык и вид графо-моторной деятельности. По утверждению А.Н. Корнева [72], навык письма связан с устной речью и её закономерностями, но имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех форм письма Как вид деятельности письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и в) графомоторные операции. Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение (А.Н. Леонтьев [92]).
А.Р. Лурия [101], определяя психологическое содержание письма, выделил условие, необходимое для успешного протекания акта письма - запоминание и отделение от всех посторонних факторов подлежащую записи фразу. Фразу необходимо не только удерживать в памяти, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развёрнутую структуру, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть написано, «...обязательно должно
14
тормозить все посторонние тенденции — как забегание вперёд, так и повторение уже написанного слова или звука, его персеверацию» [101, с. 13]. Таким образом, одним из важнейших функциональных компонентов письма является произвольная регуляция: планирование, реализация и контроль акта письма.
В психологическое содержание процесса письма также входят следующие операции.
Звуковой анализ слова. Этот этап включает несколько специальных операций. Прежде всего, из звукового потока должна быть выделена серия звучаний, определяющих переданную информацию. Затем речевой поток расчленяется, происходит фонемное распознавание - перевод слышимых звуков слова в чёткие, обобщённые речевые звуки - фонемы [30, 71, 72, 89, 90, 91, 101]. А.Р. Лу-рия [101] подчеркивает важность дальнейшего фонематического анализа слова, подлежащего написанию, который предполагает определение количества и последовательности звуков. Для последующей записи выделенных звуков слова необходимо сохранение их в памяти.
Фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляются взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов [20, 101]. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. Уточнение звукового состава слова осуществляется при помощи проговаривания. Громкое, шёпотное, внутреннее проговаривание позволяет «...уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы» [101, с.53]. При нарушениях артикуляционного праксиса возможны смешения фонем по артикуляционному признаку, что неизбежно приведёт к замене букв на письме. Причинная связь между дефектами артикуляции и отклонениями в формировании письма у детей с аномалиями артикуляционного аппарата, установлена в исследованиях P.M. Боскис, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Т.В. Чиркиной, З.А. Репиной, Н.А. Никашиной, Л.К. Назаровой, А.Б. Ольхина [21, 114, 121, 124, 143, 159, 161, 181]. Таким образом, в
15
состав функциональной системы письма входят такие структурные компоненты, как переработка слухоречевой и кинестетической информации.
За звуковым анализом слова следует перевод выделенных фонем и их комплексов в зрительную графическую схему. Ученик должен зрительно представлять графическое начертание буквы, которая должна быть в дальнейшем написана [71, 101]. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребёнка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания. Как фонематический анализ, так и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами, которые представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже при лёгких резидуально-органических поражениях ЦНС [71,101,102]. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребёнка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом. Кроме того, для уточнения как самих движений, так и их направления необходима зрительно-моторная координация, а значит - переработка полимодальной информации. Таким образом, письмо включает далее такие функциональные компоненты, как переработка зрительной и полимодальной (зрительно-пространственной) информации.
Превращение подлежащих написанию оптических знаков - графем в нужные графические начертания - кинемы (графо-моторные навыки) является конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Исследования Е.В. Гурьянова [36] показали, что процесс письма предполагает
16
программирование серии сложных, тонких движений руки, которые плавно переходят друг в друга и образуют, по выражению А.Р. Лурия [101], сложные «кинетические мелодии». Таким образом, серийную организацию движений следует считать важным структурным компонентом письма.
Наконец, многие авторы [1, 3, 7, 8, 11, 102, 105, 172, 179] подчёркивают, что процесс письма невозможен без избирательной активации - поддержания во время написания достаточной работоспособности, активности.
Таким образом, для правильного письма обязательно наличие таких компонентов, как: переработка слухоречевой, кинестетической, зрительной и полимодальной информации; программирование, регуляция и контроль акта письма; серийная организация артикуляционных движений и тонких движений рук; избирательная активация.
Р.Е. Левина [90, 91] отмечает, что в русском правописании имеются различные принципы, характеризующие отношение звука и буквы, такие, например, как фонетический (при котором нет расхождения между графемой и произношением фонем; графема служит выражением звука, обобщённого из всех оттенков и условий звучания) и морфологический (основан на умении выделить фонему из различных морфологических условий языка, в которых она встречается). Отношения графемы к фонеме и к различным её звуковым выражениям характеризуют процессы звукового анализа, на которые опирается развитие правильного письма
Аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным: а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа; б) полноценное овладение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; в) владение синтаксическим членением речевого потока на предложения и слова; г) овладение полным набором звуко-буквен-ных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики; д) владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов - кинем (строчных и прописных) и правил их соединения [72,
17
179]. Несформированность любого из компонентов делает овладение письмом почти невозможным. Жёсткость алгоритма обучения грамоте существующих программ заключается как в приёмах обучения, так в сроках и последовательности формирования перечисленных навыков. Всё это существенно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных предпосылок.
Говоря о физиологической основе письма необходимо отметить, что овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, поэтому процесс письма и обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Проведённый с точки зрения нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом [8] показал, что все выделенные А.Р. Лурия [99] компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребёнка, начинающего осваивать новый вид деятельности:
I блок - Поддержание активного тонуса коры при письме (избирательная активация). Обеспечивается работой стволовых и подкорковых образований мозга, которые создают оптимальный тонус коры, энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности [99, 100]. При нарушениях работы этих структур ухудшаются динамические характеристики деятельности (скорость, работоспособность, быстро наступает истошаемость) [1,11,13,23,73,99,178].
П блок - блок приёма, переработки и сохранения информации.
1. Переработка слухоречевой информации - фонемное распознавание (фонематическое восприятие), определение последовательности и количества звуков (фонематический анализ), слухоречевая память. Осуществляется, главным образом, височной областью коры головного мозга. Приём слуховой информации обеспечивается первичной, проекционной слуховой зоной, переработка - вторичной зоной.
2. Переработка кинестетической информации - дифференциация арти-кулем; кинестетический анализ графических движений. Следствием поражения вторичных зон кинестетической коры являются расстройства афферентной ос- |
