ВВЕДЕНИЕ
Разработка дифференцированных психолого-педагогических методов в коррекционной работе имеет важное теоретическое и практическое значение[38, 171, 172, 184].
Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью определения и обоснования новых педагогических техник и приемов в работе с дошкольниками, в том числе имеющими нарушения речи. Новые типы учебных заведений (гимназии, лицеи и др.) предъявляют повышенные требования к подготовке детей уже в дошкольных учебных заведениях, что с особенной остротой ставит вопрос о пересмотре методов подготовки детей специальных дошкольных учреждений, в частности логопедических детских садов.
Дети с нарушениями речевого развития имеют специфические особенности общего психического развития и формирования личности[32, 43, 78, 90, 91, 115], что предполагает качественно новые пути решения задач оптимизации педагогического процесса с учетом наличия у них речевого расстройства. У этой категории детей в ответ на психо-эмоциональные перегрузки особенно легко возникают различного рода декомпенсации в виде обострения заболеваний, неадекватного поведению и других нарушений.
В условиях массового дошкольного учреждения и в логопедических группах сложившаяся ситуация требует новых, в том числе нетрадиционных решений, которые вместе с тем не только не ослабят их физическое и психическое здоровье, но будут способствовать его повышению.
Особый интерес представляет категория детей с таким сложным речевым расстройством центрального генеза как стертая дизартрия. Оно характеризуется комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи) [157, 162]. Структура речевого дефекта у дошкольников со стертой дизартрией не однородна, что проявляется прежде всего в преобладании моторного или сенсорного компонентов, и требует осуществления
дифференцированного подхода в процессе комплексного психолого-педагогического воздействия [101, 102, 103, 112, ИЗ, 114, 120, 143].
Речевая и неречевая симптоматика в структуре общего недоразвития речи представлена большим количеством работ [10, 41, 66, 84, 159, 161, 170, 171], в то время как работы, посвященные исследованию неречевых психических функций при стертой дизартрии, являются единичными.
Аналогичным образом обстоит дело и с программами по развитию и подготовке этих детей к обучению. Такие программы разработаны для детей с общим недоразвитием речи [50, 184, 199] и практически отсутствуют для детей со стертой дизартрией.
Сложившаяся ситуация требует новых, в том числе нетрадиционных решений, которые вместе с тем не только укрепят их физическое и психическое здоровье, но и будут способствовать его повышению.
Коррекционно-педагогический процесс в логопедическом детском саду представляет сложную систему воздействий, состоящую из различных педагогических, психологических и специальных коррекционных методик. Одним из звеньев этой системы является музыка, резервы коррекционного воздействия которой используются недостаточно полно. Теоретический и практический интерес многих специалистов (психологов, медиков, педагогов) к использованию музыки в качестве коррекционного метода не случаен. С помощью многих исследований показана психофизиологическая основа увеличения эффективности любого коррекционного воздействия при использовании музыки как своеобразного катализатора для различных возрастных категорий [33, 39, 40, 52, 54, 75, 76]. Работы по анализу возможностей использования музыки в отношении дошкольников, проходящих обучение в специализированных учреждениях, практически отсутствуют. Дифференциация методов музыкальной коррекции создает возможность оптимизации коррекционно-педагогического процесса специализированного дошкольного учреждения и повышения комплексной логопедической работы, что является актуальной проблемой
7
специальной педагогики. Адекватность использования музыки для коррекционной работы с дошкольниками со стертой дизартрией, для которых характерна неоднородность речевого и других психических дефектов, обусловлена также тем, что различные музыкальные средства позволяют оптимизировать функционирование таких разнообразных психических компонентов как слуховое восприятие, психомоторика, интонация и ритмическое чувство.
В логопедической теории и практике до настоящего времени остаются недостаточно выясненными вопросы, связанные с определением соотношения неречевой симптоматики, в частности нарушений различных видов психической деятельности (когнитивного, эмоционально-аффективного и моторного развития), с речевыми нарушениями у детей, страдающих стертой дизартрии. Не определены возможные методы музыкальной коррекции и не разработана методика их коррекционного дифференцированного воздействия с учетом структуры дефекта. В связи с необходимостью повышения эффективности коррекционного процесса, а также отсутствием дифференцированных методов музыкальной коррекции в работе с детьми в условиях специализированного дошкольного учреждения нами сформулирована проблема исследования. Она заключается в оптимизации коррекционно-педагогического процесса путем подбора дифферениированных методов музыкальной коррекции индивидуально для каждого ребенка.
Решение данной проблемы определяет цель исследования, которая сформулирована в педагогическом и коррекционном аспектах:
- разработка комплексной методики для системного изучения неречевых психических функций у детей дошкольного возраста;
- обоснование содержания дифференцированного музыкального воздействия на детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста в коррекционно-педагогическом процессе.
Объект исследования представляет процесс формирования неречевых психических функций дошкольников.
8
Предметом исследования является психолого-педагогическая коррекция неречевых психических функций у детей со стертой дизартрией средствами музыки.
Субъект исследования - дети дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и со стертой дизартрией.
Гипотезой исследования является предположение о том, что если планомерно и систематически осуществлять дифференцированный подход в использовании различных музыкальных средств, подобранных с учетом структуры речевого дефекта (выраженности тех или иных психологических особенностей детей), то это позволит увеличить эффективность педагогического воздействия и оптимизировать коррекционный процесс в целом.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определение возможностей музыкального воздействия на различные неречевые психические функции и обоснование ведущих дифференцированных направлений коррекции комплексного педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях.
2. Проведение дифференциально-диагностического исследования детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и детей с нормальной речью по следующим направлениям: обследование общей и мелкой моторики, мимических и речевых движений, определение физических качеств и навыков детей, состояния когнитивного развития (восприятия, внимания, памяти, воображения); исследование обучаемости, сформированности учебной деятельности и индивидуально-личностных особенностей (самооценки, межличностных отношений в семье и в группе); выявление сохранности эмоциональной сферы и работоспособности.
3. Разработка дифференцированного содержания музыкально-педагогической работы по развитию неречевых психических функций дошкольников со стертой дизартрией.
4. Определение эффективности коррекционно-педагогической работы с детьми, проведенной по разработанным методикам.
Теоретическая значимость и научная новизна:
- определена и обоснована сущность дифференцированного музыкального воздействия в педагогическом процессе как катализатора всех видов деятельности детей дошкольного возраста;
- впервые использован системный подход для изучения неречевых психических функций дошкольников;
- выделены наиболее значимые неречевые особенности для развития детей шести лет со стертой дизартрией;
определено место дифференцированных музыкальных методик в педагогическом процессе.
Практическая значимость:
- разработана комплексная методика исследования неречевых особенностей детей дошкольного возраста;
- созданы специальные дифференцированные методы и приемы по коррекции неречевых особенностей у детей со стертой дизартрией с использованием музыки;
- предложена нетрадиционная оценка эффективности коррекционных методик и всего педагогического процесса в целом.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Использование правильно подобранных строго дифференцированных музыкальных средств способствует оптимизации педагогического процесса в дошкольном учреждении и повышению эффективности воздействия на каждого ребенка.
2) Системный подход в исследовании общего развития ребенка позволяет выявить выраженность отдельных психических функций и определить наиболее дефицитарные из них.
3) Разработка дифференцированных педагогических методик с использованием музыки осуществляется на основании данных о недостаточности отдельных психических функций дошкольников.
10
4) Наибольшую результативность в педагогическом процессе имеют целенаправленно разработанные дифференцированные методики, подобранные индивидуально для каждого ребенка, по сравнению с традиционной музыкальной методикой работы, применяемой в дошкольном детском учреждении.
11
Глава I. ПРОБЛЕМА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Обучение и развитие - главная проблема теории психического формирования ребенка, находящаяся в центре внимания многочисленных исследований современных психологов и педагогов. Особое значение придается вопросам целенаправленного воспитания, позволяющего достичь желаемых результатов в физическом, умственном и эмоциональном развитии ребенка, т.е. обеспечить формирование полноценной личности [17, 67, 93, 94, 97, 98].
Старший дошкольный возраст - один из ключевых периодов интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения в виде совершенствования психофизиологических функций и возникновения сложных личностных новообразований [25, 67].
Отмечается снижение порогов всех видов чувствительности, повышается дифференцированность восприятия. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность по отношению к социальным объектам [20, 44, 46].
По мнению А.Н.Леонтьева [93], Я.Л.Коломенского и Е.А.Панько [82] внимание в дошкольном возрасте носит в большей степени непроизвольный характер. Такое свойство внимания как устойчивость повышается в ситуациях, когда детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. К шести годам у ребенка формируется произвольное внимание.
В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является "'универсальным средством организации внимания" [125, 126]. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.
12
Определенные возрастные закономерности в развитии памяти отмечают А.В.Запорожец [67] и Д.Б.Эльконин [194]. Память в старшем дошкольном возрасте носит преимущественно непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, вызывает наиболее сильные впечатления. Поэтому объем фиксируемого материала во многом определятся эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. В сравнении с младшим дошкольным возрастом увеличивается прочность запоминания и ребенок в состоянии воспроизвести полученные сведения через достаточно длительный срок. К шести годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.
Воображение расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит средством познания действительности и находится в непосредственной зависимости от речи ребенка [46].
К шести годам у детей формируется наглядно-образное мышление. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. Отражением достижений ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. В то же время данная форма мышления является основой для логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий [141].
В старшем дошкольном возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре [45, 93, 94, 96, 98], являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции.
Согласно ЕВ. Субботскому [165], старший дошкольник постепенно усваивает моральные оценки, научается осознавать особенности своего
13 поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в
качестве мерок для оценки себя и окружающих. Первоначальная самооценка опирается на умение сравнивать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном недифференцированная, завышенная самооценка.
Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка шести лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщающие формы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Ребенок умеет в этом возрасте согласовывать свои действия с действиями сверстников, участников совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя их в соответствии с общественными нормами поведения. К этому возрасту поведение ребенка характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью планировать и контролировать собственную деятельность.
Проблема обучения и воспитания детей дошкольного возраста становится особенно значимой в условиях, когда общество переживает демографическую катастрофу [4, 5, 6]. В настоящее время наряду со значительным уменьшением рождаемости возросла доля детей с различными видами патологии. Согласно статистическим данным, из десяти новорожденных только один ребенок является абсолютно здоровым, треть детей имеет различные микроорганические поражения и почти две трети детей выраженную патологию. Особую категорию составляют аномалии развития, сопровождающиеся расстройствами речи, в силу ее значения для полноценного психического и социального развития ребенка.
Выделяют внешние и внутренние факторы возникновения речевой патологии: органические (анатомо-физиологические, морфологичес-кие), функциональные (психогенные) [72, 104], и социально-психологические причины [180]. К органическим причинам относят недоразвитие и поражение мозга во
14
внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические поражения периферических органов речи. К функциональным -патологические изменения высшей нервной деятельности, выражающиеся в нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе [137]. К психоневрологическим причинам М.Е.Хватцев относил умственную отсталость, нарушения памяти и другие расстройства психических функций [180]. Важную роль М.Е.Хватцев отводил социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния внешней среды, прежде всего семейного окружения.
Для успешного осуществления нормализации речевых и других функций важно не только выделить причину речевого расстройства, но и представлять себе механизм возникновения имеющихся нарушений. Это необходимо также для их прогноза и предупреждения.
Основные принципы анализа речевых расстройств, сформулиро-ванные Р.Е.Левиной [89], помогают понять генез этих нарушений. Автор выделяет три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка.
Принцип развития заключается в учете наряду со статистическим описанием речевого дефекта динамики его возникновения. У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценивать не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения, что наиболее значимо в процессе диагностики речевых расстройств.
Принцип системного подхода основывается на теории о взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные ее компоненты. В одних случаях больше нарушается звукопроизношение, страдает внятность речи - фонетические расстройства; при
15
других - нарушения выражаются в недостаточным овладении знаковым составом слов - фонетико-фонематические нарушения. В тех случаях, когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматичес-кую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представля-ют собой единый взаимосвязанный комплекс. Взаимосвязь различных компо-нентов речи отчетливо выражена в процессе ее развития. Принцип системного подхода составляет основу педагогической классификации речевых расстрой-ств, а также определяет пути и методы их преодоления и предупреждения.
Третьим принципом, выдвинутым Р.Е.Левиной, является связь речи с другими сторонами психического развития ребенка. Как показали работы Л.С.Выготского [45, 46], А.В. Запорожца [67], АР. Лурии, Ф.Я. Юдович [105], восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение развиваются с прямым участием речи. У ребенка с нарушением речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значи-тельно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психи-ческого развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.
1.1. Особенности психического развития детей старшего дошкольного
возраста
К тяжелым речевым расстройствам относят дизартрии, при которых страдают не только звукопроизношение, но и темп, выразительность, плавность, модуляция, голос и дыхание. Дизартрия не является нозологической формой, а представляет только симптом при некоторых заболеваниях нервной системы. Тяжелая степень дизартрических расстройств (по определению М.И.Аствацатурова - "анартрия"), представляет собой нечленораздельную речь, проявляющуюся в неспособности произносить дифференцированные звуки и сочленять их в слоги и слова. Согласно Е. М. Мастюковой [116], менее
16
выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию, родовую травму, имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов.
В литературе имеются многочисленные указания на то, что в практике логопедической работы встречаются недостатки произношения, которые по своему внешнему проявлению напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Исследователи выявили у этих детей различные двигательные расстройства функций артикуляторного аппарата. Так Р.А.Белова-Давид [10], Л.В.Мелехова [120] отмечают неточность, слабость движений и быструю истощаемость органов артикуляции. Природа указанных нарушений остается недостаточно раскрытой, вследствие чего исследователи для их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия [221], центральная, органическая или усложненная дислалия [72, 120].
Специальное обследование речи этих детей, состояние общей и речевой моторики, дополненные данными психоневрологичского осмотра, а также длительное динамическое наблюдение позволили авторам [59, 162, 191] выявить некоторые особенности проявления и происхождения данной формы косноязычия.
Стертая форма дизартрии характеризуется комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Все симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме. Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию, родовую травму, имеющих в анамнезе влияние других неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов [58, 59].
Ведущим речевым дефектом при стертой форме дизартрии являются искажения звукопроизношения органического генеза. Органическая микросимптоматика выявляется специальными неврологическими приемами. Симптомы органического поражения центральной нервной системы проявляются
17
в форме стертых парезов, изменениями тонуса мышц, гиперкинезами в мимической и артикуляторной мускулатуре, патологическими рефлексами [162].
Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии разнообразны [59, 114, 157]. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп согласных звуков, смягченное произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по артикуляторно-акустическим признакам. Помимо нарушения звукопроизношения, страдает просодическая сторона речи. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, приглушенный, а у детей с преобладанием процессов возбуждения, голос крикливый, громкий, фальцетный. Темп речи у одних детей -ускоренный, у других - замедленный. По мнению Л.В.Лопатиной [100, 101, 102] это можно объясняться отсутствием равновесия между основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Она же отмечает, что ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый, часто отмечаются смещения ударений.
Для стертой формы дизартрии характерно сочетание выраженных фонетических нарушений с определенными особенностями лексико-грамма-тического строя речи [103]. Они выражаются в бедности словаря и трудности его актуализации в процессе экспрессивной речи. В большинстве случаев отмечается более позднее речевое развитие детей в сравнении с нормой. Медленно идет накопление словаря [10, 57, 59].
Нарушение функций двигательных нервов, участвующих в артикуляции, обусловливает особенности речевой моторики у детей со стертой формой дизартрии. Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (ХН-й пары), которое проявляется в виде некоторого ограничения движения языка в сторону, гиперкинезов. При боковых движениях нижней челюсти у некоторых детей появлялись синкинезии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов |
