ВВЕДЕНИЕ
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. На современном этапе развития специального образования много внимания уделяется вопросам психологического обоснования дидактики (Н.М. Назарова, Ш.Н. Нигаев, М.И. Никитина, В.Г. Петрова и др.). Оптимизация педагогической деятельности рассматривается с управленческих позиций. Личностные качества учителя, в основе которых лежит система социально-перцептивного восприятия и понимания объекта воздействия, изучаются недостаточно.
Особую значимость в современной коррекционной психологии приобретает изучение эффективности деятельности учителя с позиций профессионального самоопределения личности; психолого-педагогического воздействия на детей, имеющих отклонения в развитии, которые требуют направленных, лич-ностно-ориентированных отношений, сформированных в русле гуманистического подхода; разработка социально-перцептивных возможностей личности педагога специальной школы, с профессионального самосознания как важнейшего новообразования интеграционного регулятора процесса становления специалиста; исследования социально-психологических подходов к решению современных форм обучения, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией детей, личностной готовности педагогов к более эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном пространстве (Л.С. Выготский, В.А. Кручинин, В.И. Лубовский, А.К. Маркова, Ю.Т. Матасов, Л.М. Митина, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.И. Рогов, А.Л. Свенцицкий и др.).
В связи с интенсивной социализацией деятельности учителя особое внимание следует обратить на перцептивную сторону общения, так как она предполагает: формирование тех профессиональных качеств учителя, которые являются ведущими в активизации восприятия и понимания человека в процессе межличностного взаимодействия; рассмотрение каждой личности в едином процессе становления развития и саморазвития его потенциальных возможностей; направленность на самоанализ и аналитическую оценку отношения к себе и окружающим; опору на ценности личностного смысла жизни и творческих потенциалов; перцептивный процесс восприятия себя и другого, через самооценку и поиск путей социальной самореализации и регуляции поведения (O.K. Агавелян Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, О.Г. Кукосян, В.В. Столин и др.).
Процесс передачи знаний от учителя к ученику предполагает взаимоотношения, обусловленные уровнем соответствия перцептивных процессов личности в профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность является составной частью «социальной ситуации развития» и укладывается в рамки культурно-исторической теории Л.С. Выготского, который, со всей очевидностью, предполагал, что в ситуации передачи знаний всегда должны учитываться личностные особенности участников социального взаимодействия. В.Н. Мяси-щев (1970) отмечает, что во взаимодействии людей четко просматриваются три компонента: отражение, отношение и обращение. В отношениях на первый план выдвигается проблема обучения, а сами диадические взаимоотношения и их специфика не учитываются. Кроме того, в отношениях учитель-ученик, изучается эмоциональный отклик ученика к тому, кто обучает. Ребенок рассматривается педагогом как уникальное социальное явление и как психологическая реальность, открытая миру с его гаммой переживаний, неудач и достижений. Этот процесс полифункционален и складывается из нескольких составляющих - адекватное социально-психологическим нормативам отражение, понимание, оценка и конструктивное формирование отношения к ученику. Оно может быть вариативным в зависимости от уровня самооценки и самовосприятия учителя, а также от способов развития обращения к ученику, как к личности. Другая сторона вопроса - насколько адекватно педагог понимает ученика и как отражение трансформируется на процесс становления личности педагога в специальном образовании, изучен недостаточно.
Специальная (коррекционная) психология - это та область деятельности, которая в отличие от воздействий на нормально развивающихся детей, не может считаться окончательно сформированной без выраженной психологизации становления и реконструкции личности педагога, так как ребенок с проблемами в развитии нуждается в постоянной психологической помощи. Оказание помощи в процессе педагогической деятельности связано с умением педагога, своевременно ощутить необходимость психологического воздействия, с уровнем социально-перцептивного отражения, со стойкой эмпатийной направленностью. Наличие этих структур свидетельствует о личностной готовности учителя к деятельности, которая базируется на социально-перцептивных способностях и их изучение, в рамках гуманистического подхода, является актуальным.
Возникает закономерный вопрос о взаимоотношениях и психологических предпочтениях личности учителя по отношению к детям с отклонениями в развитии. В этой связи выявление специфики протекания взаимоотношений между учителем и учеником, как активными субъектами взаимодействия, приобретает социально-ориентированный характер. В коррекционной психологии с позиции профессиональной деятельности педагога эти факторы не рассматривались. Внедрение и учет анализа социально-перцептивных процессов, уровня готовности учителя понять себя и ученика в образовательном пространстве является велением времени, так как позволяет усилить эффективность профессиональной деятельности.
В этой связи, особую значимость подчеркивают исследования А.А. Бодалева, 1973, 1993; И.В. Дубровиной, 1995; Л.В. Занкова, 1959;
И.А. Зимней, 1997; В.А. Лабунской, 1986; В.И. Лубовского, 1978; В.Я. Ляудис, 1996; В.Г. Петровой, 1962, 1981; В.В. Рубцова, 1996; А.Л. Свенцицкого, 1986; Л.И. Солнцевой, 1999 и других. Предлагаемая система диагностики социально-перцептивных процессов педагогов специальных школ может быть использована в дальнейшем на различных этапах становления личности и позволит наиболее достоверно оценить уровень ее готовности к профессиональной деятельности.
В процессе дидактического воздействия на детей с проблемами в развитии, которое направлено на их подготовку к выходу в социальную среду, возникают определенные противоречия: между задачей формирования достаточного уровня знаний, умений, навыков и личностной готовностью педагогов к передаче этих знаний; между уровнем личностной направленности педагога к детям с проблемами в развитии и субъект-объектной оценкой деятельности, которая, чаще всего, не предполагает системы адекватного взаимодействия, что, в свою очередь, является фактором, приводящим к формализации знаний; между социально-перцептивными процессами личности, которые имеют большое значение для становления педагога и отношениями к детям, их проблемам, ценностным ориентациям, прогнозу личностного развития, «видению» положительных потенциальных возможностей, которые базируются на целостном перцептивном отражении.
Исходя из сказанного, формулируется проблема диссертационного исследования, которая заключается в том, что современный уровень личностной направленности педагогов специальных школ не позволяет им без психологической подготовки достичь такого социально-перцептивного отражения объекта, которое, во-первых, приводило бы к повышению эффективности профессиональной деятельности через сотрудничество и сохранение психического и физического здоровья, во-вторых, позволило бы создать предпосылки для формирования определенного уровня мастерства через профессиональную направленность на «субъект-субъектные» отношения. Это дает возможность в качестве обоснования психологической готовности использовать понятие социально-перцептивного соответствия профессиональной деятельности, что подразумевает восприятие и понимание ученика как субъекта сотрудничества. Таким образом, изучение социально-перцептивных процессов личности в профессиональной деятельности педагогов специальных школ, как важная структурная составляющая, расширяет границы коррекционной психологии.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - изучение социально-перцептивных процессов как личностной характеристики педагогов специальных общеобразовательных школ.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - влияние социально-перцептивных процессов на личность педагога специальной школы в профессиональной деятельности.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы, определить основные психолого-педагогические пути их развития и влияния на эффективность профессиональной деятельности.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ основана на предположении о том, что эффективность профессиональной деятельности педагога специальной школы может быть достигнута при условии, когда социально-перцептивные процессы образуют развитую, целостную, интегративную характеристику личности, обуславливающую эмоционально благополучное взаимодействие с учениками. Возможно, что именно социально-перцептивные особенности учителя влияют на развитие педагогической фасилитации.
В процессе исследования выдвигались частные рабочие гипотезы, которые раскрывались в рамках каждого раздела диссертации. Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи:
ф 1. Провести систематизацию теоретических подходов и проанализиро-
вать основные психолого-педагогические составляющие становления личности учителя специальной школы в профессиональной деятельности.
2. Изучить специфические проявления социально-перцептивных процессов личности педагогов специальных школ при восприятии, понимании и интерпретации объектов взаимодействия в образовательном пространстве.
3. Выявить состояние перцептивной сферы и личностной саморегуляции педагогов специальных школ в процессе субъект-субъектного взаимодействия и самопознания.
4. Определить личностные и социально-перцептивные детерминанты, обуславливающие особенности профессиональной деятельности специального педагога.
5. Разработать методологическое и теоретическое обоснование психо-Ф коррекционных программ развития перцептивных способностей учителей специальных школ в профессиональной деятельности.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились: концептуальные позиции и основные подходы отечественных и зарубежных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.А. Мазманян, Ж. Пиаже, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В. Франкл, П. Фресс, Э. Эриксон, Г. Юнг), об усилении личностных факторов в профессиональной деятельности и профессиональном самоопределении; основные положения специальной психологии (P.M. Боскис, Т.А. Власова, * Л.С. Выготский, Л.В. Занков, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозо-
ва, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.Е. Сухарева, Ж.И. Шиф и др.) о динамических изменениях личности в процессе овладения профессии и личности, как субъекта, находящегося во взаимодействии с другими людьми; исследование проблемы общения в психологии и дефектологии (O.K. Агавелян, М.Г. Агаве-лян, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.А. Лабунская, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, В.Н. Мясищев, Н.М. Назарова, Ж.И. Намазбаева и др.), где рассматривается личность как носитель профессионального самосознания, проходящая сложный путь становления через познание себя и других; личность регулирующая поведение, которое, должно быть, подчинено основ-W ным принципам гуманистической психологии и базироваться на социальной
активности, в основе которой лежат процессы самоактуализации и самореализации центрированной на детях с проблемами в развитии.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В работе применены методы направленные на выявление социально-перцептивных процессов и особенностей личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Использованы общепринятые методы, методические приемы и методики для оценки: социально-перцептивных особенностей личности (автобиографические данные и их анализ; первое впечатление о новом незнакомом человеке; восприятие и оценка ученика (младших и старших классов); восприятие и понимание ученика по фотографии с установкой и без установки); познания собственной личности (аналитическая характеристика самооценок положительных и отрицательных черт личности и характера в процессе самопознания; общая характеристика значимых социально-личностных качеств; самовосприятие и понимание себя; самооценка положительного и отрицательного психического состояния и значимого круга общения); личностной саморегуляции социально-адаптивных процессов в деятельности (экспресс-диагностика эмпатии; опросник для диагностики способностей к эмпатии; личностный опросник А.Т. Джерлсайда; личностный дифференциал; 16-ти факторный опросник Кеттелла; метод свободной семантической оценки невербального поведения В.А. Лабунской; опросник понимания невербальных знаков педагогами P.O. Агавеляна); для учета факторов профессионализма применялись: автобиографический метод, профессиограм-мы, психограммы, схемы коррекционных программ.
Все результаты математически обработаны и сведены в таблицы. Составлены частотные словники.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА. Исследование проводилось с 1995 года в специальных школах Бийска, Челябинска, Новосибирска и области по единой схеме разработанной автором и одобренной советом факультета психологии ЧелГУ и кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии НИПиКРО. Весь методический аппарат изложен в методическом пособии «Психолого-педагогический практикум» (P.O. Агавелян, 1998).
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ выделены несколько условно, каждый из них характеризуется уточнением гипотезы, постановкой более сложных задач, методов исследования. Первый этап (1995-1996) связан с постановкой проблемы; теоретическим обоснованием темы; обобщением знаний по проблеме в отечественной и зарубежной психологии; анализом состояния проблемы педагогической и психологической науках; отбором методов диагностики. На втором этапе (1997-1998) осуществлялось экспериментальное исследование в школах разного типа. Вышел в свет «Психолого-педагогический практикум», где представлены основные методики для диагностики социально-перцептивных особенностей профессиональной деятельности педагога специальной школы. Определена модель психограммы деятельности учителя, базирующаяся на полученных экспериментальных данных и разработаны теоретические основы психокоррекционных программ по развитию перцептивных способностей. Третий этап (1999-2000) связан с интеграцией всего исследовательского материала, опубликованием монографии «Социально-перцептивные осо-
8
бенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности», написанием текста докторской диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что. теоретически обоснована необходимость и разработаны комплексные методы диагностики и коррекции социально-перцептивных особенностей личности для повышения эффективности профессиональной деятельности, способствующие оптимизации процесса обучения; сформировано новое направление, которое можно обозначить как «становление личности учителя в современном образовательном процессе»; рассмотрены социально-перцептивные особенности личности педагога с позиции гуманистического подхода, - «Каким быть педагогу?» и «Кому быть педагогом?», когда на первое место выдвигаются такие составляющие как положительный эмоциональный отклик, эмпатирование, реконструкция отношений, построение адекватных социальной ситуации способов отражения, обращения, отношения; выявлены специфические социально-перцептивные особенности личности педагога при взаимодействии с учащимися в процессе профессиональной деятельности и регуляции собственного поведения, они впервые выделены как объект психологической диагностики и коррекции.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена: исследованиями психологической готовности к процессу педагогической деятельности; выявлением социально-перцептивных особенностей личности педагогов специальных школ; раскрытием специфики познания других и личностной саморегуляции педагогов в процессе профессиональной деятельности; обоснованностью методологических основ психологической программы развития профессионализма педагога специальной школы.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в возможности внедрения полученных результатов в разработку теории специальной психологии, приобретении широкого практического значения для целого ряда областей коррекционной педагогики, при обосновании программных требований к развитию перцептивных особенностей личности педагога в профессиональной деятельности; в проведении психологического анализа основных диагностируемых блоков социальной перцепции, позволяющих прогнозировать уровень влияния факторов психологической подготовки на профессиональную деятельность; исследование вносит новый аспект в проблему специального образования, предложенная схема анализа личности педагога, с социально-перцептивных позиций, может быть использована при построении про-фессиографических схем деятельности в условиях организации образовательного процесса; многие элементы психологического анализа, основные положения психологической модели специалиста, психокоррекционные программы развития социально-перцептивных особенностей педагога могут быть применены при профессиональном отборе, составлении программ коррекции и профилактики личностных деформаций в профессиональной деятельности; экспериментальные данные об особенностях профессиональных качеств личности педагога в процессе перцептивной деятельности и их влияние на профессионализацию позволяют усовершенствовать процесс подготовки кадров в вузах, мо-
гут быть применены при консультировании, в качестве материалов циклов курсов по выбору.
ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ.
Основной материал опубликован в монографическом исследовании. Материалы исследования включены в лекционные курсы по специальной психологии и педагогике. Результаты экспериментальных исследований внедрены в учебные и учебно-тематические планы, рабочие программы, психолого-педагогические практикумы, учебные пособия факультета психологии ЧелГУ и УКП Новосибирска. Основные положения исследования внедрены в практику студентов по изучению личностной готовности педагогов к профессиональной деятельности. На основании методологических положений специальной психологии и педагогики составлена психограмма учителя, которая является стержневым инструментарием при смысловом наполнении профориентационной работы и при организации сензитивных тренингов по формированию личности учителя. Положения, выводы, рекомендации, конкретные методические приемы, разработанные в исследовании, внедрены в практику работы специальных школ, диагностических центров, аттестационных комиссий Челябинска и Новосибирска.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Основные положения диссертации докладывались на I Международном конгрессе по проблемам гуманизации образования (Бийск, 1996); Межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические аспекты социокультурного процесса и методологические проблемы гуманизации образования (Бийск, 1996); межрегиональном совещании «Валеологические аспекты коррекционной педагогики» посвященном 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского (Новосибирск, 1996); П-ой Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 1996); Международной конференции «Гуманизация образования - императив XXI века» (Пермь, 1997); научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе» (Шадринск, 1998); Международной конференции «Доступность высшего образования для инвалидов» (Челябинск, 1998); научно-практической конференции «Проблемы девиантного поведения» (Челябинск, 1999); итоговой XXIII научной конференции «Студент и научно-технический прогресс», секция «Психологические проблемы педагогов специальной школы. Проблемы сенсорной сферы» (Челябинск, 1999).
Результаты исследований докладывались на заседаниях кафедр специальной психологии ЧелГУ, коррекционной педагогики и специальной психологии НИПКиПРО, в системе повышения квалификации и переподготовки работников специальных школ, вузов Новосибирска, Челябинска.
ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ. Особенности протекания перцептивных процессов влияют на формирование личностной направленности педагогов в процессе воспитания учащихся специальных школ.
Недостаточный перцептивный уровень приводит к частичным деформациям построения отношений в процессе обучения и воспитания между учите-
10
лем и учеником, что, в свою очередь, является причиной для профессиональной деструкции личности учителя.
Реконструктивные изменения личности педагога, усиливающие жизненный опыт, являются основой создания эмоционально благополучного климата взаимодействия. Недостаточный уровень перцептивной готовности, личностной саморегуляции, творческого взаимодействия приводит к нарушению субъект-субъектных отношений и отрицательно сказывается на становлении личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности.
Социально-перцептивный подход позволяет найти в профессиональной деятельности определенные критерии для аттестации педагогов, оценить уровень личностной готовности педагога к работе с детьми, имеющими те или иные отклонения от нормы, уточнить уровень подготовки студентов избравших данную специальность, определить уровни психологической готовности специалиста школы к профессиональной деятельности, разработать основы психограммы по специальности.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ И ВЫВОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; общей стратегией исследования; соблюдением требований предъявляемых к валидности и надежности используемых методик; проведением эксперимента в реальных условиях? соблюдением необходимых условий экспериментальной работы; обоснованностью применяемых методов математической статистики, проведением экспериментальной проверки гипотезы, где учитывались количественные и качественные данные полученного материала. Проверена статистическая достоверность по непараметрическим критериям.
Исследование проводилось по единой схеме разработанной автором и одобренной советом факультета психологии ЧелГУ и кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии НИПиКРО, для всех педагогов. Схема отражена в Психолого-педагогическом практикуме (P.O. Агавелян, 1998).
Экспериментальной базой явились специальные школы г. Новосибирска и области, г.г. Челябинска и Бийска.
11
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1.1. Психолого-педагогические составляющие профессиональной деятельности педагога.
В последние годы под влиянием развития психологических исследований сформировалось понимание профессиональной деятельности педагога, как целостной системы, обусловленной не только влиянием социальной среды, но и уровнем активности личности учителя [257, 185, 266, 99, 114, 172, 181, 198, 231, 183, 119,297,298].
Исследуя педагогические функции учителя, Е.И. Рогов [228] выделяет из них 15 наиболее значимых. К ним относятся: воспитательная, гностическая, информационная, исполнительская, исследовательская, коммуникативная, конструктивная, методическая, мобилизационная, обучающая, организаторская, ориентационная, пропагандистская, развивающая и функция самосовершенствования.
При исследовании значимости профессиональных качеств личности учителя, Е.И. Рогов считает, что коммуникативная функция - общительность является наиболее важным показателем.
Современная социальная среда, новые требования к личности учителя, изменение отношений в схеме «учитель-общество», «учитель-ученик», «учитель-семья», информационная нагрузка, современные технологии педагогического труда ставят новые задачи в решении вопроса профессионализации труда учителя. Е.И. Рогов считает, что профессионализация имеет две стороны: 1) признак профессионального мастерства; 2) распространение ролевого взаимодействия на все сферы деятельности. Это является показателем неадекватности, «...затрудняет контакты и может быть отнесена к деформациям личности..., так как под профессиональной направленностью будущего педагога обычно подразумевается специальная подготовка по изучаемому предмету, а вовсе не его психолого-педагогическая компетентность». Профессионализация личности возможна тогда, когда она удовлетворяет свою базовую потребность — потребность в персонализации, т.е. когда подключается личностный фактор. Учитель должен быть не передатчиком знаний, а личностью, влияющей на ученика. Но это более сложная задача, чем передача знаний [238. С. 4-11].
В современной специальной педагогике сложилось положение, когда знания учеников находятся на достаточно высоком уровне, т.е. специальная, предметная подготовка удовлетворяет тому объему знаний, который позволяет школьнику ориентироваться в социальной среде [100, ПО, 189]. Однако, психологические исследования [48, 37, 7] показывают, что в основе адаптивных процессов лежат не только требования к уровню знаний, но, более всего, личностная готовность выпускников в плане их направленности на восприятие и понимание человека. Эта система формируется в процессе обучения под непосредственным влиянием учителя. И, если от учителя требуется предметная подго-
12
товка для формирования знаний, то от него же требуется персональный перцептивный уровень по формированию личностной готовности ученика для выполнения социальной роли в диадической паре «учитель-ученик».
По мнению Е.И. Рогова под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, которые формируются при длительной реализации деятельности, способствующей достижению высоких уровней решения профессиональных задач. Формирование профессионализма идет по трем основным направлениям:
1. Изменение системы деятельности, функций и иерархического строения.
2. Изменение личности по параметру внешнего облика (невербальные знаки и формы общения) и профессионального сознания (высшие психические функции, эмоционально-волевая сфера и перцептивные процессы).
3. Изменение установок субъекта к объекту (уровень информированности, увеличение уровня значимости, интереса и взаимодействия). Профессиональная культура, ее становление связывается с переходом установки на потребность во взаимодействии [237, 238, 239].
Во многих исследованиях психолого-педагогических циклов понятие «педагог» подразумевает и профессию, и деятельность, и социальную роль, и направленность личности [120, 237, 277, 278, 180, 279, 280, 79, 204, 258]. В нашем исследовании основное внимание уделено социально-психологической ориентированности личности учителя на перцептивное взаимодействие с учеником, что предполагает ведущую роль учителя в этом процессе. Вместе с тем, мы не рассматриваем этот параметр личности изолированно от всех остальных факторов лежащих в основе формирования профессионализма. Так, Е.И. Рогов считает, что «введение в модель пространства профессионального развития личности специалиста, помимо факторов деятельности и личностных особенностей ее субъекта, параметров объекта педагогической деятельности с его личностной структурой, преобразует ее из плоской двухмерной в объемную трехмерную, значительно повышает вариативность модели и возможности проявления типической индивидуальности как субъектом - педагогом, так и субъектом - учащимся» [237/ С. 13].
Содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя выступает его психологическое взаимодействие с ребенком.
Повышение профессиональной компетентности учителя затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность учителя в психологических знаниях большая, но она не подкрепляется сложившейся практикой работы. С другой стороны, налицо слабая разработка целостной психологической концепции труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Психологические исследования раздроблены: одни психологи изучают деятельность, другие - общение, третьи - способности учителя. Не создается целостного, психологически прописанного образа учителя.
Сохраняется разрыв между психологией учителя и психологией ученика. В психологии учителя исследуется сам учитель, а ученик присутствует как бы «за кадром», без рассмотрения того, как изменяются его психические состояния
13
под влиянием конкретных воздействий учителя. В педагогической и возрастной психологии изучают, прежде всего, ученика, при этом учитель рассматривается как некоторый общий источник воздействий. Недостаточно анализируются его собственные психологические особенности и их влияние на ученика, поэтому педагогическая и возрастная психология продолжают более оставаться психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя.
Вопрос о профессионализме учителя часто возникает в ряде ситуаций жизни школы. Первой и наиболее распространенной из них является текущая аттестация, когда планируется индивидуальное и коллективное, профессиональное самообразование учителей школы. Здесь оказывается нужным, по возможности, более точно определить уже достигнутые уровни и недостатки работы отдельных учителей, над которыми им предстоит работать. Консультация учителям по поводу затруднений в их работе, определение причин и оказание квалифицированной помощи, а также оценка работы передовых учителей, когда возникает необходимость установить эффективность педагогического поиска учителя и его новизну, можно считать еще одной ситуацией школьной жизни.
Проблема формирования педагогического мастерства широко разрабатывается в педагогике и психологии в трудах Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.Н. Щербакова, В.А. Сластенина. Работы Н.В. Александрова, О.А. Абдуллиной, Д.Ф. Николенко, А.В. Петровского, А.И. Пискунова, В.К. Розова, Л.Ф. Спирина, которые раскрывают пути совершенствования педагогического мастерства в системе существующей профессиональной подготовки учителя [82, 3, 4] Приведем некоторые обобщенные характеристики деятельности учителя.
Мастерство проявляется в деятельности. Именно такое понимание мастерства и принято в педагогике. Оно определяется как «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов» [144, 257], или же как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения» [138, 288], или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя» [288, 289. С. 30].
Мастерство внешне выражается в успешном решении разнообразных педагогических задач, в высоком уровне организации учебно-воспитательного процесса. Но суть его в тех качествах личности учителя, которые порождают эту деятельность, обеспечивают ее успешность. И эти качества нужно искать не только в умениях, а в том сплаве свойств личности, ее позиции, которые и создают педагогу возможность действовать продуктивно и творчески в процессе взаимодействия с учеником. Педагогическое мастерство проявляется в деятельности [142], но к ней не сводится. Оно характеризуется высоким уровнем развития специально обобщенных умений [247]. Но и это не главное. Суть в личности учителя, ее позиции, способности управлять и процессами общения, и деятельностью на высоком профессиональном уровне. Поэтому, в некоторой степени, можно считать, что становление личности является ведущим в формировании профессионализма. Следует исходить из понимания мастерства как
14
комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности и самоопределения. К таким важным свойствам мы относим: гуманистическую направленность учителя, его профессиональные знания, педагогические способности, педагогическую технику и социально-перцептивную направленность личности.
В этом комплексе существенны следующие факторы: во-первых, педагогическое мастерство - это самоорганизующаяся система в структуре личности, где системообразующим фактором выступает гуманистическая направленность на объект деятельности и взаимодействие с социально-перцептивных позиций. Она позволяет целесообразно выстроить педагогический процесс. Во-вторых, фундаментом развития профессионального мастерства педагога, дающим ему глубину, основательность, осмысленность действий, выступает профессиональное знание. Направленность и профессиональное знание составляют тот остов высокого уровня профессионализма в деятельности, который и обеспечивает целостность самоорганизующейся системы. В-третьих, педагогические способности - основа мастерства, обеспечивающие скорость его совершенствования. В-четвертых, техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства воздействия увязать с целью, тем самым, гармонизируя структуру педагогической деятельности. Таким образом, все четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, и им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних влияний. Основой саморазвития мастерства выступает сплав знаний и личностной направленности; важным условием успешности - способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности - умения в области педагогической техники и способности к гуманистическим обобщенным характеристикам учащихся с тем, чтобы всегда видеть в них личность для взаимодействия. Педагогическая направленность личности каждого учителя многогранна. Ее ценностные ориентации могут быть: 1) на себя - самоутверждение; 2) на средства педагогического воздействия; 3) на личность школьника, детский коллектив; 4) на цели педагогической деятельности - гуманистическая стратегия, творческое преобразование.
Для педагога важна ведущая направленность на цель (гуманизация деятельности). Но лишь при условии ощущения ответственности перед будущим, при сочетании сознательной устремленности и большой любви к детям начинает формироваться профессиональное мастерство учителя. Еще Л.Н. Толстой считал, что если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, то он совершенный учитель.
Знания учителя обращены, с одной стороны, к науке, предмет которой преподает учитель, с другой стороны - к учащимся, которые приобретают их.
Содержание профессиональных знаний составляют преподаваемый предмет, его методика, принципы педагогики. Важной особенностью профессионального педагогического знания является его компетентность, что требует способности учителя синтезировать изучаемые науки. Стержень синтеза — решение педагогических задач, анализ педагогических ситуаций, вызывающих необходимость осмысления психологической сущности явлений, выбора спо-
15
собов взаимодействия на основании познанных законов формирования личности. Решение каждой отдельной педагогической задачи актуализирует всю систему педагогических знаний учителя, которые проявляются как единое целое.
Помимо комплексности и обобщенности, профессиональное знание учителя характеризуется и такой важной особенностью, как личностная окрашенность. Мастерство педагога - в «очеловечивании», одухотворении знания, которое не просто передается из книг в аудиторию, а излагается как свой взгляд на мир. Профессиональное знание должно формироваться сразу на всех уровнях: методологическом (знание закономерностей развития общефилософского плана, обусловленности целей воспитания), теоретическом (законы, принципы и правила педагогики и психологии, основные формы деятельности), методическом (уровень конструирования учебно-воспитательного процесса), технологическом (уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях). Это требует достаточно развитого профессионального мышления, способного отбирать, анализировать и синтезировать приобретенные знания в достижении педагогических целей, предоставлять их в технологической форме.
Еще один элемент структуры педагогического мастерства - способности к педагогической деятельности. Они указывают на особенности протекания психических процессов, способствующих успешности педагогической деятельности. Можно вычленить шесть ведущих способностей личности к педагогической деятельности:
- коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность, общительность, направленность на другого;
- перцептивные способности - профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;
- динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению;
- эмоциональная устойчивость - способность владеть собой;
- оптимистическое прогнозирование;
- креативность - способность к творчеству.
Низкий уровень коммуникативности учителя разрушает среду профессиональной деятельности, создает барьеры, препятствующие взаимодействию со школьниками. Особенно это касается детей с проблемами в развитии.
Общительность включает в себя не только желание и потребность в общении, но и способность испытывать удовлетворение от процесса коммуникации. Доброжелательность и ощущение удовлетворения от работы с детьми, с людьми вообще, сохраняет работоспособность, создает основу для творческого долголетия.
Общительности помогают развитые перцептивные способности, среди них - профессиональная зоркость, наблюдательность. Как может учитель принять целесообразное решение, если он не умеет быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним проявлениям, отличать подлинную внимательность от симуляций внимания, понимать мотивы поступков. На наш взгляд, именно социально-перцептивные умения учителя яв-
16
ляются тем основным фактором, без которого невозможно достигнуть высот профессионализма. Наблюдательность и опыт дают основу развития такой способности, как интуиция. Быть мастером - значит предугадывать ход педагогического процесса, возможные осложнения, как бы овладеть педагогическим чутьем. Для педагога очень важно анализировать, предугадывать, опираясь не только на логические построения, но и на эмпатию - способность педагога идентифицировать, (отождествлять) себя с учеником, встать на его позицию, разделять его интересы и заботы, радости и огорчения.
Способность к пониманию человека у педагога-мастера взаимосвязана со способностью к активному воздействию на него. Это, что можно было бы назвать динамизмом личности. Динамизм - это способность к убеждению и внушению, это внутренняя энергия, гибкость и инициатива в разнообразии воздействий. Динамизм связан с эмоциональной устойчивостью. Самообладание, способность к саморегуляции создают эмоциональную устойчивость личности, возможность владеть ситуацией и собой в ситуации.
Выделяя оптимистическое прогнозирование, мы, тем самым, подчеркиваем связь комплекса способностей с направленностью личности учителя, опирающегося на положительное в становлении каждого человека. Элементом педагогического мастерства является и форма организации поведения учителя. Знание, направленность и способности без умений, без овладения способами действий не гарантируют высоких результатов. Педагогическая техника включает две группы умений - умение управлять собой и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач. Первая группа умений - владение своим телом, эмоциональным состоянием, техникой речи. Вторая - дидактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия и др.
Вникая в секреты успеха учителей-мастеров, мы обнаруживаем отточенность приемов педагогического воздействия, искусную постановку и решение самых разнообразных критических задач. Важная роль здесь принадлежит специальным умениям: мобилизовать учащихся на интенсивную познавательную деятельность, ставить вопросы, общаться с коллективом и отдельной личностью, вести наблюдения, организовать коллектив, владеть своим настроением, голосом, мимикой, движением, проявлять самообладание и т.д.
В понятие «педагогическая техника» принято включать две группы компонентов.
Первая группа компонентов связана с умением педагога управлять своим поведением: владение своим организмом (мимика, пантомимика); управлением эмоциями, настроение (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия); управление социально-перцептивными способностями (внимание, наблюдательность, воображение); техникой речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи). В основе этих процессов лежит самопознание, самоанализ и самосовершенствование учителя.
Вторая группа компонентов педагогической техники связана: с умением воздействовать на личность и коллектив; раскрывать технологическую сторону процесса воспитания и обучения; дидактические, организаторские, конструк-
17 |
