ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и постановка проблемы исследования. Проблема диагностики и развития способностей является одной из самых актуальных в педагогической психологии и в системе общего образования. Многочисленными исследованиями (Рубинштейн С.Л., 1940, 1959; Теплов Б.М., 1961; Петровский А.В., 1960; Шадриков В.Д., 1984-1996 и др.) доказано, что уровень познавательных способностей учащихся влияет на успешность их учебной деятельности.
В настоящее время некоторые педагоги стали искать пути развития интеллекта школьников на уроках (за счет внедрения развивающего обучения и его элементов - Гурьева Т.Н., 1997; Дашкевич В.Н., 1995; Жаренкова Р.А., 1997; Короткий Г.Р., 1986; Лошкарева Н.А., 1990; Рохес Б.И., 1997; Сизенцова З.В., 1999; Чуваева Ю.А., 1998; Шевченко Н.И.,1999 и др.) и во внеурочное время (путем проведения психологических упражнений и тренингов - Заика Е.В., 1993-1995; Прутченков А., 1997 и др.). Вопрос включения специализированных психологических занятий в учебно-воспитательный процесс теоретически и практически разрабатывается и представителями научного направления Озерова В.П. (данные исследования проводились на базе лицея, школы для одаренных детей и университетских классов спецшколы с углубленным изучением ряда предметов на иностранном языке). Но возможности развития познавательных способностей обучающихся в общеобразовательных школах в настоящее время остаются недостаточно методически разработанными. Наиболее часто исследователями изучается изменение когнитивной динамики после проведения интеллектуальных тренингов. Влияние социально-психологических тренингов на развитие познавательных способностей отмечается в качестве побочных эффектов экспериментов по другой тематике. Однозначного мнения о наличии или отсутствии связи между
5 уровнем развития социально-психологических компонентов поведения
личности и уровнем развития ее познавательных способностей нет, поэтому неясно, будет ли совершенствование особенностей поведения школьников и улучшение их взаимоотношений с одноклассниками позитивно влиять на их способности. Недостаточно изучены тендерные особенности процесса познавательного развития, влияние на когнитивную динамику исходного интеллектуального уровня, специфика развития познавательных процессов учащихся общеобразовательной школы.
Объект исследования: возрастное развитие познавательных способностей учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования: влияние интеллектуальных и социально-психологических тренингов на развитие познавательных способностей и социально-психологических компонентов поведения учащихся 3, 7 и 10 классов.
Цель исследования: изучение особенностей возрастного развития познавательных способностей учащихся общеобразовательной школы и поиск оптимальных условий для их когнитивного и когнитивно-личностного развития в процессе получения общего образования.
Гипотеза исследования состоит из ряда предположений, основные из
которых заключаются в следующем:
• эффективность процесса когнитивного развития учащихся общеобразовательной школы можно повысить в результате проведения специализированных психологических занятий - интеллектуальных и социально-психологических тренингов;
6
• существует связь между уровнем развития социально-психологических компонентов поведения личности и уровнем развития познавательных способностей;
• улучшение поведения школьников и их взаимоотношений с одноклассниками будут оказывать влияние на развитие познавательных процессов.
Задачи исследования:
1. Изучение реального состояния проблемы развития познавательных способностей учащихся общеобразовательной школы в научной литературе.
2. Разработка методологического аппарата исследования, плана и программы его проведения.
3. Выбор психодиагностических методик, позволяющих оценивать когнитивно-личностные особенности учащихся разных возрастов, и определение этих параметров на всех этапах исследования и во всех группах школьников.
4. Подбор психологических методик, ускоряющих развитие познавательных способностей учащихся и способствующих нормализации их поведения и взаимоотношений с одноклассниками. Проведение по разработанным формирующим программам специализированных психологических занятий с учащимися 3, 7 и 10 классов.
5. Математико-статистическая обработка результатов исследования.
6. Формулирование выводов и практических рекомендаций, вытекающих из данного исследования.
7 Основные методы исследования:
1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме познавательных способностей.
2. Диагностирующий эксперимент, позволяющий оценивать когнитивно-личностные особенности учащихся на различных этапах психолого-педагогического исследования.
3. Формирующий эксперимент, позволяющий посредством активного воздействия исследователя на испытуемых оптимизировать процесс развития их познавательных способностей.
4. Современные методы математико-статистической обработки и анализа полученных эмпирических данных.
Теоретико-методологическая основа исследования. Процесс психического развития изучался с позиций системного подхода (Анохин П.К., 1971-1988; Ломов Б.Ф., 1975-1984; Ананьев Б.Г., 1968-1980; Шадриков В.Д., 1982-1985; Коссов Б.Б., 1997 и др.). Способности - это всегда индивидуально-психологические особенности (Теплов Б.М., 1961; Рубинштейн С.Л., 1940, 1959; Лейтес Н.С., 1985; Голубева Э.А., 1989; Озеров В.П., 1997 и др.), базирующиеся на задатках (Рубинштейн С.Л., 1940; Теплов Б.М., 1981; Леонтьев А.Н., 1959; Лурия Л.Р., 1973; Шадриков В.Д., 1984-1996 и др.). Оценивая способности, мы соотносили их со свойствами познавательных процессов (Рубинштейн С.Л., 1959; Теплов Б.М., 1961; Ломов Б.Ф., 1984; Коссов Б.Б., 1974; Шадриков В.Д., 1978, 1983-1984 и др.), диагностируя их соответствующими методиками (Голубева Э.А., 1989 и др.). Психодиагностика строилась с позиций комплексного подхода (Мясищев В.Н., 1980-1984; Ананьев Б.Г., 1972-1980; Коссов Б.Б., 1972-1984; Озеров В.П., 1976-1999 и др.), приоритет отдавался приемам экспресс-тестирования (Платонов К.К., 1970-1974; Коссов Б.Б., 1972-1976; Озеров В.П., 1976-1999 и др.). Учитывалась связь познавательных
8 способностей с другими личностными особенностями (Ананьев Б.Г., 1956-
1987; Крутецкий В.А., 1968-1986; Коссов Б.Б., 1976, 1997; Платонов К.К., 1982; Тадж Дж., 1991; Дружинин В.Н., 1999 и др.), влияние на уровень когнитивного развития пола испытуемых (Либих А.В., 1993; Русалова В.М., 1993; Винокурова А.И., 1996; Руденко Р.И., 1996 и др.). Группы и отдельные испытуемые сравнивались не друг с другом, и не с эталоном, а с самими собой в процессе развития (Каролл М., 1993; Нельсон Т.О., 1993 и др.). Согласно принципам деятельностного подхода, способности развиваются в деятельности (Рубинштейн С.Л., 1946-1960; Ананьев Б.Г., 1956; Петровский А.В., 1960; Леонтьев А.Н., 1960, 1976; Абульханова-Славская К.А., 1977; Ломов Б.Ф., 1979; Зинченко В.П., 1979; Шадриков В.Д., 1978, 1982; Брушлинский А.В., 1979, 1989; Суходольский Г.А., 1981; Давыдов В.В., 1986; Дружинин В.Н., 1997; Озеров В.П., 1997 и др.), в том числе - в учебной (Крутецкий В.А., 1968; Коссов Б.Б., 1976; Полуянов Ю.А., 1982; Зак А.З., 1985; Озеров В.П., 1995-1999 и др.). Верхней границы у этого процесса нет, на него не влияют начальный уровень интеллекта, образования и состояния здоровья (Гольдштейн Дж., 1996; Бирс СР., 1996; Лонгмор С, 1996 и др.). Полученные в процессе исследования данные, как мы надеемся, будут способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса в образовательной школе (согласно принципу единства теории, эксперимента и практики Ломова Б.Ф., 1980, 1984; Забродина Ю.М., 1980 и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных выводов обеспечивалась достаточным объемом выборок учащихся; разнообразием исследовательских процедур и приемов; использованием широкого спектра методик, прошедших первоначальную апробацию; адекватным математико-статистическим анализом полученных результатов.
База исследования: муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №27 г. Ставрополя (МОУ СОШ №27). В выборочную совокупность для получения эмпирических данных вошло 317 учащихся возраста 9-17 лет.
Этапы исследования. Исследование включало три этапа: констатирующий (оценивался уровень когнитивного и когнитивно-личностного развития учащихся 3, 7 и 10 классов под влиянием учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе), формирующий (проводились целенаправленные специализированные психологические воздействия, способствующие развитию свойств познавательных процессов и умения общаться у учащихся 3, 7 и 10 классов) и контрольного (на первой стадии оценивалась эффективность проведенной формирующей работы; на второй - выяснялась стабильность достигнутого эффекта).
Научная новизна работы заключается в:
• углубленном изучении особенностей возрастной динамики познавательных способностей и когнитивно-личностных особенностей учащихся общеобразовательной школы;
• выявлении влияния социально-психологических тренингов на развитие когнитивной сферы;
• выделении цикличности в развитии познавательных процессов.
Практическая ценность исследования заключается в том, что в работе для развития когнитивной сферы представлены программы интеллектуальных и социально-психологических тренингов. Составленный психодиагностический комплекс, позволяющий оценивать особенности когнитивного и когнитивно-личностного развития, и скомплектованные
10
формирующие циклы (интеллектуальные и социально-психологические тренинги) могут применяться в службе практической психологии образования, классными руководителями и учителями-предметниками в процессе учебных занятий и при проведении факультативов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Предлагаемый комплекс психодиагностических методик позволяет оценивать когнитивное и когнитивно-личностное развитие учащихся общеобразовательной школы. Между уровнем развития социально-психологических компонентов поведения личности и уровнем развития познавательных способностей наблюдаются взаимосвязи.
2. Ускорению темпов умственного развития способствует включение специализированных психологических занятий (основанных на интеллектуальных и социально-психологических тренингах) в учебно-воспитательный процесс.
3. Тендерные особенности обуславливают разные темпы развития познавательных способностей.
4. Повышение интеллектуального уровня наблюдается на фоне улучшения поведения школьников и их взаимоотношений с одноклассниками.
Апробация результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на научно-методических советах кафедры практической психологии Ставропольского государственного университета и педагогических советах МОУ СОШ №27 г. Ставрополя, на городских и краевых совещаниях педагогических работников разного уровня (1997-2000 гг.). Основные научные результаты были опубликованы в сборниках научных конференций (вузовских, городских, региональных и международных). «
11
Структура диссертации и ее объем. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и трех приложений. Объем диссертации составляет 192 страницы машинописного текста. В работе 33 аналитические таблицы и 21 рисунок. Список литературы состоит из 293 источников: из них 259 - на русском языке, 34 - на иностранном.
12 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ
1.1 .ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
1.1.1. ПОНЯТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
Процесс познания мироздания и собственной личности идет непрерывно, обеспечивает его наличие познавательных способностей [152].
На сегодняшний день мы обнаружили следующее определение познавательных способностей: представители научного направления Озерова В.П. понимают под ними «свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную и моторную деятельность» [154,с.85-86].
При определении понятия «способности» его обычно соотносят с сенсорной, умственной и моторной сферами [69, 72, 111]. Шадриков В.Д. понимал способности в широком смысле следующим образом: это «свойства особым образом организованной материи - головного мозга, реализующие функцию отражения объективно существующего мира. Это - способность ощущать, мыслить, чувствовать и т.д.» [244,с.9].
Часто встречается синоним термина «познавательные способности» -«когнитивные способности» (от лат. cognitio - познавание [57, 184]).
13 Вообще, «когнитивность - это пограничный термин, отсылающие нас к
любым процессам, посредством которых мы осознаем или приобретаем знания. Он включает в себя ощущение, узнавание, воображение, символизирование, суждения, воспоминания, обучение, размышление и умозаключения» [219,с.214].
Познавательная (когнитивная) сфера связана с познавательными процессами и сознанием человека, и включает в себя его знания о мире и о себе самом [144]. Говоря о когнитивном развитии, мы понимаем его как «процесс формирования и развития когнитивной сферы человека, в частности его восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи» [144, с.483].
В зарубежной литературе способности «обычно отождествляют с интеллектом» [195,с.540]. «Интеллект - общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях» [153,с.9]. Векслер понимал его как способность человека адаптироваться к окружающей среде [217], этот же критерий подчеркивает и Дружинин В.Н. [59]. В трудах Пиаже Ж. интеллект рассматривается как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой [238]. Изначально термин «интеллект» понимался как совокупность познавательных процессов (лат. intellectus -ощущать, воспринимать, правильно постигать) [57]. Эта система познавательных процессов обеспечивает решение задач [59]. В сведении интеллекта к свойствам познавательных процессов заключается суть когнитивного подхода [60].
Познавательные процессы - это ощущения, восприятие, мышление, воображение и память. Внимание часть исследователей не считает познавательным процессом, но все согласные с тем, что оно является
14 необходимым условием их эффективного протекания [5, 43, 50]. Практически
невозможно отделить друг от друга взаимосвязанные познавательные процессы [123]. Но каждый из них имеет свою специфику, поэтому при изучении они условно разделяются [232]. Познавательные процессы составляют внутреннюю основу механизма способностей [195].
О существовании индивидуальных различий в умственных способностях говорил Гальтон Фр. [235]. Сейчас доказано, что способности -это всегда индивидуальные проявления [154].: Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М., Лейтес Н.С. понимали их как "проявление индивидуально-психологических особенностей, определяющих успешность деятельности. Способности - это всегда отличие одного человека от другого" [1, с. 140, 48, 223]. Постепенно складывалось "понимание индивидуальности как системы систем человека" [121, с. 154]- т.е. это явление стало анализироваться с позиций системного подхода.
Структура познавательных способностей до конца не выяснена. Шадриков В.Д. [241] считает основными компонентами когнитивной сферы восприятие, мышление и память, в каждом компоненте выделяя операционные и функциональные подструктуры. Озеров В.П. полагает [152, 153], что познавательная сфера человека состоит из двух блоков - когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного - которые также подразделяются на подуровни. Однако ряд авторов разделяют эти понятия. Как правило, специалисты понимают под «когнитивными структурами ... относительно стабильные психологические системы репрезентация знаний" [238, с.31]. Наиболее популярна структура интеллекта, предложенная Спирменом [287], подтвержденная результатами многих исследований [58]. Она включает в себя: общий интеллект; факторы - числовой, пространственный, вербальнщй. Особо выделяется креативность, которая понимается как социально
15 детерминированная способность порождать множество оригинальных
продуктов.
Существует мнение, что на каждом уровне развития человек обладает определенной структурой интеллекта (его биологических и социальных составляющих), которая и определяет успешность его познавательной деятельности [147].
1.1.2. ОБЩИЕ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ
Большинство психологов согласны с подразделением способностей на общие и специальные. По поводу их соотношения мнения специалистов разделяются.
Общие способности присутствуют во всех видах человеческой деятельности и определяют успехи человека в них (« ... способность - это сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности» [195, с.538]). Синоним общих способностей -интеллектуальные - не случаен, ведь именно от сочетания и развития общих способностей зависит интеллектуальное развитие человека.
Специальные способности проявляются в отдельных областях деятельности - в точных науках, литературе, искусстве, музыке, технике. Наиболее полно изучены музыкальные и художественные способности [1], сейчас специальные способности снова привлекают повышенное внимание исследователей, так как совпадают с профессиональными способностями [24]. Т.е. общие способности рассматриваются как более широкое понятие по отношению к специальным способностям. Шадриков В.Д. подчеркивает, что
16
«специальные способности есть общие способности, которые приобрели черты оперативности под влиянием требовании деятельности» [242, с. 10]. Рубинштейн С.Л. писал, что «специальные способности определяются в отношении к отдельным специальным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности» [195, с.540]. Специальные способности реализуются в различных видах деятельности, но можно выделить ряд характерных для них особенностей [65, 119, 246, 256]: богатство ассоциативных связей, как прямых, так и обратных, взаимодействующих между собой; свертывание процесса рассуждения; акцентуирование структуры задачи; переключаемость с прямого на обратный ход мысли и наоборот; красота, простота, экономность и рациональность решений; системность информации; четкие причинно-следственные связи и другие характеристики (« ... обобщающая творческая способность представляет собой интеграцию разных способностей, которые фокусируются в универсальности умений, легкости переноса навыков, переключения сложившегося алгоритма действий в ... новый вид деятельности» [51, с.87].
Специальные способности рассматриваются и как более широкое понятие по отношению к общим способностям. Торндайк Э. вообще отрицал общие способности, сводя их к сумме специальных способностей. Штерн В. и Пьерон А. признавали существование общих способностей, но противопоставляли их специальным [195]. Рубинштейн С. Л. оценивал этот подход как «несостоятельный». По его мнению, эта тенденция зашла так далеко, «что для ряда ученых утраченными оказалась их общая основа и внутреннее единство. При этом ... способности к различным видам деятельности ... стали представляться совершенно не связанными друг с
17 другом ... ряд ученых пришли к отрицанию единства познавательных
способностей и стали сводить интеллект к совокупности отдельных механизмов и функций» [195, с.540].
Рубинштейн С. Л. подчеркивал, что «способности человека реально даны ... в некотором единстве общих и специальных ... свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие и единство» [195, с.538]. Шадриков В.Д. считает, что любая деятельность строится на фундаменте врожденных общих способностей [243]: специальные способности - это социальная надстройка. Они, также как и общие способности, развиваются в деятельности, но в деятельности специализированной. По мнению Рубинштейна С.Л., общие способности вообще не существуют в чистом виде, а проявляются в специальных способностях [34]. Солидаризируясь с Рубинштейном С.Л., Теплов Б.М. отмечал, что общие способности отражают «общие моменты» [220, 221] различных видов деятельности и функционируют «внутри» качественно своеобразных специальных способностей [200] - т.е. существуют общие компоненты специальных способностей. Общие и специальные способности взаимосвязаны: «наличие специальной способности, особого, достаточно ярко выявившегося таланта накладывает отпечаток на общую одаренность человека, а наличие общей одаренности сказывается на характере каждой специальной способности. Общая одаренность и специальные способности в этом смысле как бы взаимопроникают друг в друга; они два компонента единого целого» [195, с.541]. Но подобное взаимовлияние может и отсутствовать. «Отношение между обшей одаренностью и специальными способностями не является, таким образом, каким-то статическим отношением двух внешних сущностей, а изменяющимся результатом развития. В процессе развития возникает не только тот или иной уровень, но и та или иная - более |
