Введение
В современной научной парадигме, которая характеризуется «тенденциями... к антропоцентризму, функционализму» (И. М. Кобозева 1996: 7), в центр исследовательской рефлексии помещается языковая личность, различные аспекты и продукты речевой деятельности. Любое языковое явление рассматривается не только в системе, но и в конкретном тексте, соотносится с речевым субъектом - носителем языка, или языковой личностью. Сформулированное академиком В.В. Виноградовым понятие языковой личности характеризует одну «из тех граней личности индивида, что показывает его отношение к языку и речи» (И.Н. Горелов, К.Ф. Седов 1997: 111) и представляет собой «реальность в виде субъекта, обладающего совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность - говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь» (В.В. Соколова 1995: 11).
В строгом смысле слова понятие «языковая личность» предполагает «рассмотрение каждого носителя языка в качестве уникального объекта изучения» (И.Н. Горелов, К.Ф. Седов 1997: 111), однако реальное речевое поведение характеризуется единством социального и индивидуального, и «говорящие в каждый момент своей речевой биографии демонстрируют особенности группового речевого поведения» (там же: 112). Это позволяет использовать термин «языковая личность» для называния обобщенного субъекта речевой деятельности как условного представителя некоего языкового коллектива, понимаемого как «совокупность социально взаимодействующих индивидов (школьников, студентов, ученых, учителей), обнаруживающих определенное единство языковых признаков» (Н.Л. Шумарова 1998: 299).
Формирование языковой личности как процесс овладения языком для реализации коммуникативных намерений осуществляется только в речевой деятельности и занимает весьма длительное время. «Трудно сказать, где его начало
4
и где конец, - пишет Л.В. Сахарный. - Ведь уже и в два года ребенок говорит все-таки уже по-русски (по-английски и т.д.). А какими-то сферами, зонами языка, отдельными подъязыками и т.п. он овладевает, по существу, всю свою сознательную жизнь, ибо процесс на самом деле не кончается с переходом из детства в состояние взрослого человека» (Л.В. Сахарный 1989: 65).
Проблемы генезиса речи традиционно изучаются в психологии и рассматриваются в контексте общего развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Элько-нин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.И. Божович и др.). Достаточно широко изучены и описаны различные составляющие этого сложного и многогранного процесса: дифференциация функций речи, их связь с ведущей деятельностью, изменение роли речевых высказываний по отношению к действию, становление форм речи и др. При описании психологических особенностей усвоения языка как средства общения используется понятие речевого возраста, который понимается «как период, отделяющий одну качественно новую ступень в развитии речи от другой, т.е. как период, разделяющий речевые новообразования, определяемые нами через соотношение функций и форм речи. <...> Новообразования речевых возрастов могут быть названы речевыми способностями. Появление новых речевых способностей связано с переходом к новому типу ведущей деятельности» (А.Г. Маркова 1974: 29).
В современных лингвистических исследованиях уровень владения языком описывается через понятия языковой компетенции (Ю.М.Скребнев), уровней развитости языковой личности (Г.И. Богин), коммуникативной культуры и коммуникативной компетенции (В.В.Соколова), типов речевой культуры (О.Б. Сиротинина). Рассмотрим эти понятия более подробно.
Исследуя особенности стилистического восприятия, Ю.М. Скребнев выделяет пять стадий (уровней) языковой компетенции, связывая их с уровнями сформированности умений речевой деятельности (подробно см. Ю.М. Скребнев 1975: 20-21). Первая стадия (низшая) характеризуется способностью современного человека отличать человеческую речь от природ-
5
ных шумов; вторая предполагает умение распознавать, какой именно язык употребляет говорящий; на третьей стадии происходит понимание содержания сообщения, его денотаций; четвертая характеризуется пониманием коннотаций, осознанием того, насколько уместно использована та или иная языковая единица или конструкция, и пятая (высшая) предполагает «активные умения строить высказывание с учетом стилистических коннотаций» (Ю.М. Скребнев 1975: 20). Автор считает, что «подавляющее большинство нормальных представителей языкового коллектива вполне владеет третьей стадией применительно к родному языку, частично (в значительной мере на базе интуиции) владеет четвертой стадией и в еще меньшей степени - пятой» (там же).
Вопрос об уровне владения языком Г.И. Богин рассматривает в связи с проблематикой понимания речи. Он выделяет пять уровней развитости языковой личности, опираясь на систему «социальных оценок речевой деятельности», так как уровень «становится заметным тогда, когда речевое исполнение вступает в противоречие с задачей речи, с некоторой целью, включающей в себя представление об «идеальном» речевом акте... При выделении уровня указываются типичные «минусы» - нарушения уровня, дающие основания для критики речевого поступка» (Г.И. Богин 1986: 3).
I - «уровень правильности» - критикуется в быту по формуле «он русского языка (еще) не знает»; II - «уровень интериоризации» -оценивается в соответствии с формулой «он еще говорить как следует не научился»; III - «уровень насыщенности» -требует, чтобы говорящие широко использовали богатство языка, он оценивается по формуле «у него бедная речь» и имеет следствием однообразие в построении предложений, выборе синтаксических конструкций, однообразие лексики. IV уровень подвергается критике по формуле «он не те слова говорит» и именуется автором «уровнем адекватного выбора»* когда использование языковых единиц оценивается не с позиций высказывания в целом, а в отдельном предложении («Вчера шествую это в баню...»); V - «уровень адекватного
6
синтеза» - критикуется в быту по формуле «говорит он то, да получается что-то не то» и учитывает несоответствие речевого поступка ситуации в целом (см. подробно Г.И. Богин 1986: 3-5).
Умение пользоваться языком в различных ситуациях речевого общения называют также коммуникативной компетенцией (компетентностью). «Его однозначного определения нет, - пишет В.В. Соколова.- Анализ использования терминов коммуникативная компетенция и коммуникативная компетентность (выделено автором - А.Г.) позволяет думать, что в широком смысле коммуникативная компетенция представляется как способность к общению, коммуникативная компетентность - как реализация этой способности в виде конкретных навыков. Разграничение это последовательно не проводится, однако тенденция к нему имеет место» (В.В. Соколова 1995: 99). Коммуникативная компетентность определяется как «совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения» (В.В. Соколова 1995: 99).
Как особое свойство личности коммуникативная компетентность рассматривается А. А. Евграфовой, которая указывает, что это «приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую компетентность, предметную компетентность, лингвистическую компетентность и прагматическую компетентность» (А.А. Евграфова 1998: 81). Характеризуя каждую из составляющих, автор замечает, что «языковая компетентность» включает знание единиц языка и правил их соединения, связи» и «имеет отчетливо двусторонний характер: она объединяет язык и речь и характеризует личность как человека, владеющего языком и умением пользоваться языком на основе грамматических правил» (там же).
О.Б. Сиротинина рассматривает уровень владения языком в связи с проблематикой культуры речи и национальной речевой культуры. В рус-
7
ской национальной речевой культуре ею выделяется шесть типов, которые «не равны с точки зрения возможностей эффективного общения» (О.Б. Си-ротинина 1998: 45). Два - «находящиеся за пределами литературного языка»: «народно-речевой» (сохранился у сельского населения, говорящего на диалекте) и просторечный (характерен для малообразованных горожан). Остальные связаны «со сферой действия литературного языка: элитарный, среднелитературный, литературно-разговорный и фамильярно-разговорный» (см. подробно: О.Б. Сиротинина 1998: 45). Максимально полное владение всеми возможностями языка обеспечивает только элитарный тип речевой культуры, носителями которого являются люди, «владеющие всеми нормами литературного языка, выполняющие этические и коммуникационные нормы (О.Б. Сиротинина 2001: 21).
Таким образом, нельзя не заметить, что в современной науке нет единого подхода к обозначению уровня владения языком. Это проявляется во множественности используемых терминов, которые, не противореча друг другу, покрывают разный объем понятия, образуют своеобразную иерархию и имеют соответствующую специфику и традиции употребления. Термин «речевой возраст» используется в психологии и соотносится с психофизиологическими процессами становления человека. Наиболее общим из лингвистических терминов, по нашему мнению, является «тип речевой культуры», он отражает представление об общей культуре личности, составной частью которой являются коммуникативная культура и коммуникативная компетенция. Коммуникативная компетенция, в свою очередь, в качестве одной из составляющих имеет языковую компетенцию, процесс формирования которой описывается через понятие уровней (или стадий).
В настоящее время термины «коммуникативная компетенция» и «языковая компетенция» весьма широко распространены не только в языкознании, но и в практике школьного обучения языку, они используются наряду с традиционным термином «развитие речи», который употребляется, как правило, в двух значениях: 1) - «процесс овладения речью: средствами
8
языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи - ее «восприятия и выражения своих мыслей»; 2) - «специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью» (М.Р. Львов 1988: 169).
В условиях терминологической неопределенности, свидетельствующей о недостаточной изученности самого объекта, для обозначения уровня владения языком (индивидуального или коллективного субъекта) мы считаем возможным в данной работе использовать как синонимы термины «коммуникативная компетенция» и «языковая компетенция». Группировка языковых фактов в исследовании осуществляется по трем уровням языковой компетенции, условно называемым низкий, средний и высокий, которые представлены речевыми произведениями трех групп языковых личностей, выделяемых по отношению к уровню сформированности языковых умений и навыков (главным образом, в рамках школьного обучения). Низкий уровень языковой компетенции представляют учащиеся начальной (2-3 классы) и средней (5-8 классы) школы, не завершившие изучения систематического курса русского языка, представителями среднего уровня являются учащиеся старших (10-11) классов и студенты педагогического колледжа (1-2 курс), изучающие русский язык на более высоком уровне сложности. Высокий уровень языковой компетенции представлен в работах ученых-филологов, аспирантов и соискателей филологический специальностей, а также учителей русского языка и литературы - людей, профессионально подготовленных не только к практическому использованию языка в коммуникативных актах, но и к рефлексии над ним, в том числе над языком художественной литературы. Обозначенные уровни некоторым образом соотносятся с выделяемыми О.Б. Сиротининой в пределах литературного языка типами речевой культуры - разговорно-литературным, среднелитературным и элитарным.
Изучая факторы, обеспечивающие эффективное использование языка, исследователи обращают внимание на роль нормы (образца) и указывают, что ме-
9
ханизмы, контролирующие речь, допускают как «возможность приближения к такой норме, так и возможность отклонения от нее» (Л.В. Сахарный 1983: 80). Поэтому одной из закономерностей речевой деятельности считается проявление в речи так называемого «отрицательного языкового материала», к которому, по мнению Л.В. Сахарного, относятся: 1) детская речь; 2) ошибки в речи взрослых нормальных людей; 3) речь на чужом языке в процессе его изучения; 4) речь людей в условиях необычных, даже стрессовых ситуаций, повышенного нервного напряжения; 5) случаи разного рода патологии речи; 6) речь в специфических человеко-машинных системах, связанных с использованием ЭВМ...(Л.В. Сахарный 1989: 59).
Обратим внимание на ошибки. Характеризуя типы речевой культуры, О.Б. Сиротинина подчеркивает разную степень допустимости речевых ошибок и их системную организацию внутри каждого типа: «если у носителей элитарного типа речевой культуры отступления от любого типа норм (речевые и поведенческие ошибки) либо случайны, единичны, либо намеренны, целесообразны (например, в речи писателя или журналиста, стилизующих чью-то малокультурную речь), то у носителей среднелитературно-го типа речевые и поведенческие отступления от норм закономерны и образуют систему. Если человек говорит квс/ртал, шНесмотря на то, что слово «ошибка» является одним из наиболее употребительных в лингводидактической литературе, как термин оно пока не имеет однозначного определения и используется наряду с такими понятиями, как «отклонения» или «недочет». В аналогичных ситуациях лингвисты, психологи, методисты порой вкладывают в него различное содержание.
«Ошибка - результат расхождения между планом и реализацией действия, - пишет Ю.В. Красиков, - когда образуется несовпадение между имеющимся эталоном и конечным продуктом данного процесса»
10
(Ю.В.Красиков 1980: 97). Параллельно с термином «ошибка» этот же автор использует термин «отклонение» (от нормы) и говорит о возможности не только «отрицательных», но и «положительных» отклонений в речи. Между понятиями устанавливаются определенные отношения: «ошибка входит в отклонение, но отклонение - это не всегда ошибка. Субъективно отклонение может ощущаться как ошибочное, но позитивное» (там же).
«Названия ошибок, недочетов и других недостатков усвоения русского языка» рассматривается М.Р. Львовым в ряду «собственно методических понятий и терминов» (М.Р. Львов 1988: 10). Речевыми ошибками автор предлагает считать «нарушение правил, норм и традиций в области словоупотребления, образования грамматических форм и т.д.» (М.Р. Львов 1988: 173). Термин «ошибка в речи» встречается у него наряду с термином «ошибки по русскому языку», который покрывает «ошибки чтения (неправильное прочтение слов или текста); каллиграфические недочеты (неправильное начертание букв); графические ошибки (пропуски букв, замены и пр.). Особо выделяются ошибки диалектные, просторечные (т.е. допущенные под влиянием диалекта, просторечия)» (М.Р. Львов 1988: 137-138).
В ряде работ под речевыми ошибками понимаются «любые случаи отклонения от действующих языковых норм» (см., например, С.Н. Цейтлин 1982: 3). Однако при рассмотрении широкого круга лингвистических явлений уместно вспомнить известные слова академика Л.В. Щербы о «прелести обоснованного отступления от нормы» или рассуждения о «целесообразных отступлениях от нормы в языке художественной литературы, которым нельзя отказывать с порога в статусе потенциальных возможностей общеязыкового развития» (В.П. Григорьев 1979: 71). Очевидно, мы не будем считать ошибками мотивированные нарушения действующих языковых норм, которые воспринимаются получателями речи как особый стилистический прием.
В лингводидактической литературе достаточно последовательно разграничиваются понятия ошибка и недочет: «Ошибка - это нарушение тре-
11
бования правильности речи, нарушение норм литературного языка. О ней мы говорим: так сказать нельзя, это неправильно. Недочет - это нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей, коммуникативно-целесообразной речи. Недочет мы оцениваем с позиций «хуже или лучше» сказано или написано. Другими словами, недочет - это негрубая ошибка, шероховатость речи» (В.И. Капинос 1991: 177). Под речевыми ошибками понимаются также «резкие и немотивированные отступления от императивных (строго обязательных) норм литературного языка, нарушения правильности речи» (А.В. Баринова 2003: 579), речевыми недочетами считаются «нарушения языковых (речевых) норм, не являющихся императивными, строгими. Это чаще всего стилистические нарушения» (там же: 578). По наблюдениям В.В. Соколовой, «в учебно-методической литературе функционирует более тридцати терминов для описания речевых ошибок» (В.В. Соколова, 1989: 58-59) и их разновидностей.
Характеризуя ошибку как языковое явление, необходимо, на наш взгляд, учитывать отношение к норме (отступление, нарушение), немотивированность и неосознаваемость в момент речевого действия (если бы ошибка была осознана, она была бы исправлена), исторический характер нормы и социальную стратификацию языка. В соответствии со сказанным, ошибкой будет считаться «немотивированное и не осознаваемое в момент речевого действия нарушение языковых норм, принятых в определенном языковом коллективе в данный момент времени» (А.К. Григорьева 2000: 147).
Речевые ошибки привлекают внимание ученых как наиболее очевидный показатель уровня грамотности языковой личности и изучаются в отечественной науке, главным образом, для решения задач практической стилистики и литературного редактирования. По нашим данным, они еще не подвергались специальному исследованию в связи с уровнями владения языком и формированием языковой компетенции. Между тем структура речевого навыка и состояние речевой грамотности определяется соотношением ошибок. Изменение этого соотношения при переходе с одного уровня языковой компетенции на другой
12
дает представление об основных тенденциях формирования языковой личности, отражает объективно существующие закономерности усвоения родного (русского) языка коллективным субъектом - «коллективной языковой личностью» (И.Н. Горелов). Названные обстоятельства определяют актуальность изучения и описания ошибок в связи с процессом формирования языковой компетенции как важнейшего качества личности.
Объектом диссертационного исследования являются ошибки языковых личностей разных уровней компетенции, а источниками ошибок - созданные ими письменные тексты разных жанров (изложения, сочинения на свободные и литературные темы, статьи, тезисы выступлений и докладов) - «реализация языковой компетенции» (И.Н. Горелов 1987: 100). Они позволяют судить об уровне владения языком, так как «содержат определенные количественные и качественные характеристики» (там же). Качественными характеристиками текста (через отрицательный языковой материал) мы будем считать выявленные в нем типы ошибок, количественными - их соотношение. Эти данные, объективирующие структуру речевого навыка, можно рассматривать как одну из характеристик уровня владения языком, так как «изменение количественных соотношений между одними и теми же элементами языка меняет, и подчас очень резко, качество речи» (Б.Н. Головин 1971: 13-14).
Предмет исследования - взаимосвязь качественно-количественных характеристик ошибок и конкретного уровня языковой компетенции.
Цель работы - раскрыть особенности ошибок на каждом уровне языковой компетенции, выявить динамику различных видов ошибок в зависимости от процесса формирования языковой компетенции.
Изучение лингвистической литературы, обобщение и систематизация результатов наблюдений позволили выдвинуть гипотезу: каждому уровню языковой компетенции соответствует достаточно определенное и постоянное соотношение долей ошибок разных типов. Изменение качественно-количественных характеристик ошибок соотносится с процессом формирования языковой лич-
13
ности: с переходом на новый уровень владения языком соотношение между разновидностями ошибок изменяется.
Исходя из сформулированной гипотезы, цель исследования предполагает решение следующих задач:
— обоснование лингвистического статуса ошибки и определение основного понятия исследования;
— обоснование принципов построения и создание варианта целостной, логически непротиворечивой классификации ошибок;
— описание ошибок и выявление закономерностей их распределения по уровням языковой компетенции, определение соотношения ошибок разных типов на каждом уровне владения языком.
Методологической основой исследования являются принятые в современной лингвистике теории и концепции: динамическая теория нормы, учение о двух ступенях овладения литературным языком и коммуникативных качествах речи(Н.А. Арутюнова, Т.В. Булыгина, В.В. Виноградов. ГО. Винокур, Б.Н. Головин, К.С. Горбачевич, В.А. Ицкович, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, СИ. Ожегов, Н.Н. Семенюк, Л.И. Скворцов, Ю.М. Скребнев), основные положения теории речевой деятельности (И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Л.Б. Сахарный), концепция языковой личности (В.В. Виноградов, И.Н. Горелов, Ю.Н. Караулов, Д.Н. Шмелев). Использованный в диссертации исследовательский подход опирается на общелингвистический вариант субстратной методологии, разработанной проф. А.А, Гагаевым (вариант теории систем) и предложенной проф. А.В. Пузыревым для системного (или претендующего на системность) осмысления лингвистических явлений.
В соответствии с субстратной методологией в каждом изучаемом предмете исследователь обязан видеть четыре одновременно сосуществующих («четыре ступени сущности»): 1) исходный предмет; 2) развитой предмет в собственном смысле слова; 3) то, во что он превращается; 4) будущий предмет. В онтологическом аспекте получим ряд: бытие - сущность - явление - действительность; в логическом аспекте: всеобщее - общее - особенное - единичное (подробно см.:
14
А.В. Пузырев 1995: 31-34). Переводя данную универсальную схему на категориальную базу лингвистики, ученый приходит к выводу, что в каждом языковом явлении как предмете исследования лингвист обязан выделять те же четыре ступени сущности. Категории единичного, специфически неповторимого, соответствует понятие коммуникации: один и тот же текст существует столько раз, сколько его читали и воспринимали (в онтологическом плане коммуникация - это «действительность языка»). Категории особенного соответствует, конечно, речь (в онтологическом плане речь - это «явление языка») - это то, во что превращается язык, в чем он материализуется: «вне речи, вне речевых произведений язык как нечто материальное не существует» (А.В. Пузырев 1995: 34). Очевидно, что общим (в логическом аспекте) и будет язык, представляющий собой систему коммуникативных знаков и правил их использования (в онтологическом плане язык предстает как сущность, скрытая за поверхностью речевых явлений). Наконец, категории всеобщего («наиболее абстрактного и наименее очевидного») соответствует мышление, обслуживающее коммуникацию (в онтологическом плане мышление предстает как бытие языка). Эти рассуждения приводят автора к выводу, что в системных (или претендующих на системность) исследованиях языковых явлений следует придерживаться «тет-рарного» принципа, то есть опираться на «тетрахотомию» мышление - язык — речь — коммуникация. Полагаем, что данный подход окажется перспективным в осмыслении и описании речевых ошибок.
Основным методом исследования является описательно-аналитический, предполагающий наблюдение и описание языковых фактов, их анализ, сопоставление, типологические обобщения. В рамках данного метода использованы приемы, контекстуального и статистического анализа. Применение статистических методов позволило определить вероятностные частоты ошибок каждого типа, характеризующие определенный уровень языковой компетенции, и выявить их «удельный вес» в структуре речевого навыка.
Сбор и обобщение материала проводились на основе сплошных выборок, когда в ходе проверки письменных источников фиксировались и классифици-
15
ровались все обнаруженные в них ошибки (всего более 10000 единиц), затем устанавливалось процентное соотношение между ошибками разных типов внутри одной выборки. Статистическая обработка полученных данных проводилась на основе предложенной Б.Н. Головиным методики сравнения частот с учетом среднего квадратичного отклонения — «^-критерия» (см. подробно: Б.Н. Головин. - М., 1971) и позволила убедиться, что колебания частот определенных ошибок в разных выборках носят преимущественно случайный характер (величина «^» меньше 3, 84), то есть сравниваемые величины представляют одну статистическую вероятность (см. Приложение), что позволяет рассматривать их в качестве одной из характеристик уровня владения языком. На защиту выносятся следующие положения:
1. Речевая ошибка представляет собой сложное явление, имеющее собственный лингвистический статус. Ошибкой считается немотивированное и не осознаваемое в момент речи нарушение языковых норм, действующих в определенном речевом коллективе в конкретный момент времени.
2. Целостная, внутренне непротиворечивая классификация ошибок опирается на тетрахотомию мышление - язык ~ речь - коммуникация и включает соответствующие типы ошибок: ошибки мышления, ошибки языка, обусловленные и не обусловленные формой речи; ошибки коммуникации.
3. Каждому уровню языковой компетенции соответствует определенное и устойчивое соотношение ошибок разных типов, изменяющееся в процессе формирования языковой компетенции при переходе с одного уровня на другой.
Научная новизна исследования состоит в том, что речевая ошибка подвергается осмыслению с учетом субстратного подхода (как одного из вариантов теории систем) в аспекте указанной тетрахотомии мышление - язык - речь -коммуникация, на основе чего создана целостная внутренне непротиворечивая классификации ошибок; выделенные в соответствии с указанной классификацией типы ошибок описаны в связи с процессом формирования языковой компетенции.
16
Теоретическая значимость работы определяется тем, что доказывается эффективность тетрахотомического подхода к изучению и описанию ошибок, обосновывается связь между мышлением - языком - речью - коммуникацией как обязательными уровнями лингвистического исследования.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы при уточнении характеристик уровней владения языком, разработке школьных и абитуриентских курсов по культуре речи, при создании соответствующих учебных пособий, в практике оценивания и редактирования речевых произведений разных жанров.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на семинаре аспирантов в ПГПУ им. В.Г. Белинского г. Пензы в течение всего периода работы; были представлены в выступлениях на научных конференциях «Актуальные проблемы лингвистики в вузе и в школе» (1, 3, 4 Школы молодых лингвистов) в 1998, 1999, 2000 г.г. (г. Пенза), «Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и фоносемантики» в 1999г. (г. Пенза), «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» в 2001, 2002, 2003 г.г. (г. Пенза). По теме исследования опубликовано 9 работ:
Типы ошибок в речи языковой личности// Актуальные проблемы лингвистики в вузе и в школе: Материалы 3-ей Всероссийской школы молодых лингвистов (Пенза, 23-27 марта 1999г.) - М.; Пенза: Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПКиПРО, 1999- С.71-72.
Возможности изучения системной организации отрицательного языкового материала// Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и фоносемантики: Материалы Всероссийской научной конференции (Пенза, 8-11 декабря 1999 г.). - М.; Пенза: Институт психологии и Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1999. - С.71 - 72.
Речевые ошибки в статистическом аспекте// Актуальные проблемы психологии и лингвистики: Материалы 4-ой Всероссийской школы молодых лингвистов (Пенза, 22-25 марта 2000 г.). - М.; Пенза: Институт психологии РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского, Пензенский ИПКиПРО,2000- С.147 - 151.
17
Ошибки в речи метаязыковой личности// Язык и мышление: Психологический и лингвистический аспекты: Материалы Всероссийской научной конференции (Пенза, 15-19 мая 2001г.)/ Отв. ред. проф. А.В. Пузырев.-М.; Пенза: Институт психологии и Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПКиПРО, 2001.- С. 159 - 161.
Типы ошибок в речи языковой личности// Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века: Материалы 3-ей Международной научно-методической конференции памяти И.Н. Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века» (17-19 мая 2001г., Ульяновск)/ Под общ. ред. Л.И. Петриевой. - Ульяновск: УлГУ, 2001.- С.272 - 281.
Фактические ошибки как отражение когнитивных возможностей языковой личности// Язык и мышление: Психологический и лингвистический аспекты: Материалы Всероссийской научной конференции (12-16 ноября 2002г., Пенза)/ отв. ред. проф. А.В. Пузырев.- М.; Пенза: Институт языкознания РАН; ПГПУ им. ВГ. Белинского; Пензенский ИПКиПРО, 2002- С.69 - 70.
Лексические ошибки на разных уровнях языковой компетенции// Предложение и слово: Межвузовский сборник научных трудов/ Отв. ред. Э.П. Кадь-калова.- Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2002. - С.719 - 721.
Ошибки мышления и формирование языковой компетенции// Язык и мышление: Психологический и лингвистический аспекты: Материалы 3-ей Всероссийской научной конференции (13-17 мая 2003г., Пенза)/ отв. ред. проф. А.В. Пузырев.- М.; Пенза: Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского; Администрация г. Пензы, 2003.- С.65 - 66. |
