ВВЕДЕНИЕ
Современная образовательная парадигма и объективные мировые тенденции развития общего и профессионального образования, зафиксированные Доктриной образования в России, указывают на необходимость направленности педагогической деятельности на реализацию личностно ориентированного образования и разработки педагогических технологий для его практического обеспечения. По сути, в России впервые законодательно закреплен курс на прогрессивные демократические перемены, которые в случае неукоснительного выполнения государством принятых обязательств должны обеспечить приоритетное опережающее развитие образовательной сферы.
Разработка и практическое внедрение педагогических технологий обучения, предметно ориентированных, в первую очередь, на личностное развитие ученика, позволят преодолеть методические затруднения учителей, вызванные отказом от универсальных традиционных методик обучения и переходом к стандартизации в государственном регулировании образовательной деятельности. Многообразие типов и видов образовательных учреждений, вариативность образовательных программ, которые являются предпосылками личностно ориентированного обучения и воспитания, делают невозможным ограничение педагогических технологий, необходимых современной системе образования. В то же время, их массированная разработка, предпринятая учеными в 90-х гг. XX века для преодоления методических затруднений учителей-практиков, оказалась теоретически и практически неподготовленной.
Так, например, отсутствие единой концептуальной политики в создании педагогических технологий привело к "оригинальности" научно-теоретического описания каждой технологии и к появлению нескольких десятков определений самого понятия "педагогическая технология", что, естественно, не облегчает учителю выбор и практическое освоение выполненных разработок. Практическое внедрение личностно ориентированного подхода осложняется и тем, что ученые в настоящее время еще не придают должного значения вопросам адаптации разрабатываемых технологий к конкретным условиям
-5-
реализации учебного процесса - статусу учебного заведения, его материально-техническому оснащению, особенностям учебной программы и др.
Кроме того, практикой подтверждаемый постулат о том, что формирование личности возможно только посредством ее воспитания и развития другой личностью, приводит к пониманию важности и необходимости учета индивидуальных особенностей не только учащихся, но и педагогов - организаторов учебно-воспитательного процесса для разработки и внедрения личностно ориентированных педагогических технологий. В педагогической практике это стало очевидным после безуспешных попыток массового распространения опыта учителей-новаторов, мастерство и технологичность педагогической деятельности которых не вызывают сомнений. К тому же все технологии учителей-новаторов обладают уникальностью, специфичностью и индивидуальностью, которые делают их фактически неповторимыми и малоэффективными в "чужих" руках, тогда как автору каждая технология обеспечивает устойчивость и повторяемость высоких результатов воспитания и обучения. Следовательно, для реализации личностно ориентированного обучения необходимо создание и применение персональных педагогических технологий обучения. Однако научно-педагогические основы проектирования персональных педагогических технологий не разработаны.
Таким образом, произошедшие демократические изменения во всей социальной сфере, и в образовании в частности, сделали невозможным возврат к единой методике обучения, ориентированной на усредненную модель учителя и ученика, традиционно господствовавшей до конца 80-х гг. За годы реформ в российском образовательном пространстве произошел прогрессивный поворот к педагогическим технологиям, позволяющим учитывать индивидуальные особенности субъектов образовательного процесса и благодаря этому обеспечивать личностную ориентацию образования. Очевидно, что создание и практическая разработка личностно ориентированных персональных технологий обучения - задача самого учителя, т.к. невозможно к каждому учителю-практику "приставить" ученого.
Необходимость решения данной задачи предъявляет к подготовке учителя ряд новых важных требований, изменяющих ее содержание и сущность. Од-
-6-
нако из-за отсутствия научно обоснованного теоретического и практического обеспечения эти требования до сих пор не учитываются в методической подготовке учителя: в педагогическом вузе у будущего учителя не формируется готовность к созданию и применению персональных технологий обучения. Анализ содержания Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования показывает, что методическая подготовка учителя, в том числе учителя физики, не выходит за рамки традиционной единой методики обучения.
Таким образом, из-за отсутствия необходимого научно обоснованного теоретического и практического обеспечения реформирование методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе запаздывает. В силу этого будущие учителя вынуждены осваивать теоретические и методические основы традиционной единой методики обучения физике и применять их к решению выдвигаемых Доктриной образования в России задач личностно ориентированного образования. Это приводит к неполному соответствию профессиональных и личностных качеств учителей, в том числе учителей физики, предъявляемым к ним требованиям в современных условиях. Данную ситуацию можно характеризовать рядом противоречий;
- между современными педагогическими идеями реализации личностно ориентированного образования школьников (гуманизация, дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания) и жесткими рамками сложившейся традиционной методики обучения, ориентированной на обобщенные модели ученика и учителя;
- между методическими задачами, которые вынужден решать учитель для реализации личностно ориентированного подхода в образовательной деятельности, и целями и содержанием методической подготовки учителя, в том числе учителя физики, разработанной в соответствии с требованиями учебно-дисциплинарной парадигмы образования;
- между насущной объективной потребностью учителя физики в персональных педагогических технологиях и отсутствием теоретического и методического обеспечения создания и применения педагогических технологий обучения физике;
-7-
- между наблюдающейся в настоящее время форсированной разработкой педагогических технологий и недостаточной разработанностью концептуально обоснованного механизма реализации системного подхода при создании и применении педагогических технологий.
Мы связываем наличие отмеченных противоречий с тем, что до настоящего времени научно не обоснован процесс создания и применения персональных личностно ориентированных педагогических технологий обучения физике и не разработаны теоретические и практические основы моделирования и проектирования персональных педагогических технологий, необходимых будущему учителю для реализации личностно ориентированного обучения физике. Этим обусловлена актуальность настоящего исследования и его тема: "Теоретико-методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения".
Из актуальности исследования вытекает ряд проблемных вопросов, которые в совокупности составили проблему нашего исследования:
- Каковы особенности современного учебного процесса по физике в общеобразовательных учреждениях и какие дополнительные профессиональные требования они предъявляют к учителю?
- Какие профессионально-личностные качества необходимы учителю для успешного обучения физике в соответствии с требованиями к содержанию образования по физике?
- Способна ли обеспечить существующая система методической подготовки учителя физики формирование профессионально-личностных качеств, отвечающих новым требованиям?
- Какие педагогические технологии должны прийти на смену традиционной методике физического образования, и какова их эффективность в реализации современного физического образования в общеобразовательных учреждениях?
- Какова роль учителя в создании и реализации новых педагогических технологий?
- Как в практической плоскости должны соотноситься методика и технология обучения?
-8-
- Какой должна быть методическая подготовка учителя физики, чтобы он мог эффективно решать задачи, возлагаемые на него в ходе реализации современного учебного процесса и технологизации физического образования?
Для получения ответов на эти и другие вопросы, связанные с выявленными противоречиями, в своей работе мы опирались на результаты исследований:
- образовательного процесса по физике и методической подготовки будущих учителей физики к его реализации В.И. Данильчука, B.C. Данюшенкова, Ю.И. Дика, В.И. Земцовой, Л.Я. Зориной, СЕ. Каменецкого, И.С. Карасовой, П. Карпиньчика, А.С. Кондратьева, И.Я. Ланиной, В.В. Лаптева, В.В. Мул-тановского, А.В. Перышкина, А.А. Пинского, Н.С. Пурышевой, В.Г. Разумовского, А.В. Усовой, А.А. Фадеевой, Л.С. Хижняковой, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалова, Н.В. Шароновой, Б.М. Яворского и др. Усилиями этих и других ученых-методистов заложены фундаментальные основы построения школьного физического образования и разработана основательная и достаточно динамичная система методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе;
- психических процессов, связанных с реализацией педагогической и учебной деятельности А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Г. Калеро, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Дж. Ниренберга, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева и др.;
- психолого-педагогических проблем общего и высшего педагогического образования, без учета которых немыслима технологизация образовательного процесса и совершенствование профессиональной подготовки учителя в условиях личностно ориентированной парадигмы, О.А. Абдуллиной, В.П. Беспалько, Е.Д. Божовича, М.Я. Виленского, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, В.В. Краевского, Е.А. Левановой, М.М. Левиной, И.Я. Лернера, Ю.О. Овакимяна, В.П. Огородникова, В. Оконя, Е.К. Осиповой, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, Л.Ф. Спирина,
-9-
Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, С.Н. Чистяковой, Т.И. Шамовой,
Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя к педагогической деятельности в рамках современной образовательной парадигмы.
В настоящее время практически все понимают, что наиболее перспективным решением возникающих проблем является технологизация учебного процесса, то есть обеспечение учительского труда педагогическими технологиями. Однако, ученые расходятся во мнении, кто и как должен создать эти технологии, какими они должны быть и сколько их должно быть? Некоторые ученые работают над созданием общей теории педагогической технологии (В.П. Беспалько, СЕ. Каменецкий, М.В. Кларин, Н.С. Пурышева, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.В. Шаронова и др.), обобщая при этом теоретические и практические достижения отечественных и зарубежных исследователей не только в области педагогики, но и в области смежных наук. В основном же ученые, опираясь на общие теоретические положения, занимаются научной разработкой конкретных педагогических технологий, которые, по их мнению, должны оказывать помощь учителю в решении определенных частных методических проблем. Такой подход вполне справедлив и заслуживает внимания. Следует отметить, что в настоящее время в отечественной педагогической науке сложились три основных направления научной разработки педагогических технологий.
Первым направлением является доведение до технологического уровня практического использования ранее разработанных и, фактически, всем известных методов обучения, которые так или иначе используются в педагогической практике (методы, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной в реализации М.Б. Воло-вича; на теории укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева; на теории развивающего обучения, в основе которой лежит теория содержательного обобщения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина; коллективный метод обучения В.К. Дьяченко и др.).
-10-
Второе направление - создание авторских технологий обучения и попытка их массового распространения. В основе этих технологий всегда лежит опыт многолетней практической работы автора, в них отражена присущая автору система взглядов (например, гуманно-личностная технология Ш.А. Амо-нашвили; личностно-формирующая технология Е.Н. Ильина; технология обучения на основе опорных сигналов В.Ф. Шаталова; технология дифференцированного обучения В.В. Фирсова и др.).
И, наконец, третье направление - это создание механизмов модернизации и адаптации существующих технологий обучения (концепции: проектирования технологий В.М. Монахова, опирающаяся на теорию оптимизации учебно-воспитательного процесса, созданную Ю.К. Бабанским и развитую М.М. Поташником; моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов Д.Г. Левитеса; проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования М.П. Сибирской; проектирования педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя Н.Н. Суртаевой и
ДР-)-
Поскольку реализация доктрины образования в России невозможна без
создания и применения в учебном процессе личностно ориентированных педагогических технологий, то появляется необходимость разработки и включения в систему высшего педагогического образования специальной технологической подготовки в качестве структурной, содержательной или структурно-содержательной профессиональной надстройки над методической подготовкой учителя физики. Технологическую подготовку мы рассматриваем как процесс формирования у учителя специальных интегративных профессиональных качеств, освоения им теоретических и практических механизмов и приобретения необходимого опыта новой деятельности, определяющих готовность учителя к созданию и применению персональных педагогических технологий на основе субъектного опыта. При этом методическая подготовка и технологическая подготовка должны составлять единую в содержательном и сущностном профессиональном значении систему завершающей стадии подготовки учителя (специалиста или магистра образования).
-11-
По сути, в данном случае речь идет о педагогическом мастерстве учителя, которое в условиях новой парадигмы характеризуется способностью создавать и реализовывать персональные технологии обучения, обеспечивающие возможность ориентации образовательного процесса на личностное развитие каждого ученика. Оно предполагает осознание учителем своей роли и ответственности за эффективность и результаты осуществляемого учебно-воспитательного процесса, создание индивидуальной методической системы, ориентированной на проектирование персональных технологий обучения, и нацеленности в реализации образовательного процесса на конечный результат в отношении каждого ученика.
Наиболее эффективным методом теоретической разработки педагогических технологий является проектирование, основанное на адаптации и реализации специальных моделей педагогических технологий. Использование моделей обладает рядом преимуществ в отношении создания и практического применения педагогических технологий в учебном процессе. Каждая модель указывает лишь на обобщенные существенные признаки и предоставляет возможность для ее практической реализации фактически в любых частных условиях, определяемых особенностями учебной программы, статусом школы, индивидуальными особенностями учителя и учащихся. Использование модели существенно облегчает проектирование педагогической технологии.
С целью исключения попытки "объять необъятное" и поскольку работа выполнялась на кафедре теории и методики обучения физике, для придания работе четкой практической направленности в данном исследовании будем рассматривать педагогическую деятельность учителя физики и методическую подготовку к ней студентов в педагогическом вузе.
Поэтому предметом исследования является подготовка будущего учителя к созданию и реализации персональных технологий обучения физике.
Цель исследования: разработать теоретические и методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные педагогические технологии, позволяющего ему создавать и применять личностно ориентированные технологии обучения физике.
-12-
Гипотеза исследования: профессиональную подготовку будущих учителей физики к работе в школе в условиях личностно ориентированной парадигмы образования можно сделать более эффективной, в частности, развить у них такие профессиональные качества, как нацеленность на конечный результат, технологическая осознанность педагогических действий, устремленность на создание и совершенствование индивидуальной методической системы в моти-вационно-потребностной, когнитивной и практической сферах, соответственно, если создать условия для формирования у них комплексного умения проектировать персональные технологии обучения на основе системного подхода и программно-целевого метода.
Гипотеза исследования позволила конкретизировать цель через следующие задачи:
1. На основе анализа научно-методической литературы, нормативно-правовых документов и сложившейся практики отечественного общего и профессионального педагогического образования
-установить причины снижения эффективности традиционного методического подхода в обучении физике;
-выявить современные требования, предъявляемые к профессии учителя;
-определить степень соответствия методической подготовки будущего учителя физики современным требованиям;
- выявить профессиональные и личностные качества, необходимые учителю для успешной педагогической деятельности в современных условиях;
-с учетом выявленных качеств сформировать профессиональную модель современного учителя физики.
2. На основе системного подхода разработать основные теоретические положения педагогической технологии, знание которых необходимо для ее рационального и целенаправленного проектирования и для создания научно-практических механизмов, облегчающих ее проектирование.
3. Разработать концепцию подготовки будущего учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения.
-13-
4. Разработать практический механизм проектирования персональных педагогических технологий с целью облегчения учителю применения системного подхода в процессе создания персональных педагогических технологий.
5. Разработать систему технологической подготовки будущего учителя физики в структуре профессионального педагогического образования, направленной на совершенствование вузовской методической подготовки, и различные варианты ее реализации с целью формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения.
6. В условиях педагогического эксперимента
- подтвердить актуальность проблемы исследования;
-осуществить поиск и разработку путей реализации концепции исследования;
-разработать систему критериев и показателей эффективности реализации концепции исследования;
- на основе системы критериев и показателей в условиях обучающего эксперимента провести апробацию разработанных теоретических положений педагогической технологии и элементов практического механизма ее проектирования, имеющих общепедагогическое значение;
-провести критериальную сравнительную проверку эффективности различных вариантов формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения и по ее результатам осуществить проверку гипотезы исследования в отношении каждого варианта.
В ходе исследования использовались методы и виды деятельности, которые можно объединить в две группы:
1) теоретические - изучение и анализ отечественной и зарубежной научной литературы по общим и частным проблемам философии образования и естествознания, тектологии, методики обучения физике, профессиональной подготовки учителя физики, дидактики, психологии; изучение и анализ нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность в России; комплекс методов исследования современных проблем методической подготовки учителя физики и проблем преподавания физики в общеобразовательных учреждениях (анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и
-14-
сопоставление, моделирование, программно-целевой метод, системный подход);
2) практические - наблюдение; анкетирование; беседа; метод экспертной оценки; проведение проверочных работ; критериальная оценка педагогической деятельности; самооценка работы учителя; личное преподавание в педагогическом университете; обмен мнениями с учителями и учеными на семинарах, конференциях и совещаниях; экспериментальная работа констатирующего, поискового и обучающего характера.
В целом исследование проводилось в течение 11 лет с 1991 г. по 2001 г., включительно, и осуществлялось в три этапа, границы между которыми имеют относительно "размытый" характер, поскольку работа выполнялась одновременно в нескольких направлениях.
На первом этапе в 1991 - 1996 гг. исследовались объективные методические затруднения учителей общеобразовательных учреждений и фактические причины их возникновения; с этой целью изучались программно-методические материалы для общеобразовательных и высших педагогических учебных заведений, с учителям и методистами обсуждались соответствующие вопросы на семинарах, конференциях и в частных беседах; определялась динамика профессиональных требований, предъявляемых к учителю физики; в динамике исследовалось и понятие мастерства учителя физики; изучалось состояние методической подготовки будущего учителя физики в педагогическом вузе; проводился анализ и сопоставление методических проблем с фактическими объективными и субъективными изменениями, происходящими в образовательной сфере. Вся теоретическая работа на протяжении первого этапа проводилась параллельно и в соответствии с экспериментальной: фактически были выполнены задачи констатирующей части эксперимента.
На втором этапе в 1995 - 1999 гг. продолжалось изучение нормативно-правовых и программно-методических материалов, в том числе, разрабатываемых и утверждаемых проектов Государственных образовательных стандартов; были установлены параметры несоответствия традиционной единой методики обучения физике многопрофильности учебных заведений и вариативности учебных программ, и затем определена суть фактического противоречия между
-15-
новыми идеями личностно ориентированного образования и средствами реализации образовательного процесса; проектировались параметры моделей, осуществлялся поиск формы и содержания средств, соответствующих идеям личностно ориентированного образования; в указанный период была подготовлена общенаучная теоретическая база совершенствования методической подготовки учителя физики; второй этап завершился осознанием необходимости перехода в образовании к персональным технологиям обучения и опытной научной разработкой основных первичных элементов теоретического и методического обеспечения этого перехода (компонентной модели педагогической технологии, дидактических и методических принципов, схемы научно-методического анализа и др.). На втором этапе наряду с теоретической частью исследования был завершен поисковый этап экспериментальной работы.
На третьем этапе в 1998 - 2001 гг. прежде всего были определена сущность и разработано содержание концепции подготовки учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения, обобщенной педагогической системы, иерархии педагогических систем применительно к структуре общего образования по физике, механизма моделирования педагогической технологии; затем с применением системного подхода была проведена полная научная разработка технологии создания и применения персональных технологий обучения физике, основывающейся на моделировании и проектировании педагогических технологий; в процессе экспериментальной работы определялись недостатки созданных практических механизмов технологизации и их теоретического обеспечения, которые затем дорабатывались. В ходе последнего этапа исследования был выполнен обучающий этап эксперимента и обработаны его результаты. Результаты исследования были опубликованы в виде научной монографии, а затем оформлены в виде диссертации.
Научная новизна исследования.
1. Определены требования к современному учителю через профессиональные задачи, связанные с реализацией личностно ориентированного образования: 1) определение характера образовательной деятельности каждого субъекта, обеспечивающей наиболее полную реализацию возможностей и потребностей его личностного развития, и 2) проектирование образовательного
-16-
процесса и практическая реализация проекта, обеспечивающего каждому ученику персональную траекторию учебной деятельности, и определено обусловленное этими требованиями современное понятие педагогического мастерства учителя, выражающегося в его способности самостоятельно на технологическом уровне решать данные задачи в образовательной практике.
2. Обоснована необходимость включения в систему педагогического образования подсистемы технологической подготовки в виде структурной, содержательной или структурно-содержательной профессиональной надстройки над методической подготовкой будущего учителя, нацеленной на формирование комплексного умения проектировать персональные педагогические технологии и на развитие профессиональных качеств технологической осознанности педагогических действий, педагогической нацеленности на конечный результат и профессиональной устремленности на создание и совершенствование индивидуальной методической системы, необходимых для решения задач личностно ориентированного обучения.
3. Определены принципы, на основе которых должна формироваться концепция подготовки учителя к созданию и применению персональных педагогических технологий обучения: принцип обусловленности эталона профессионального мастерства учителя парадигмой образования, принцип комплексного подхода к формированию сложного умения, принцип реализации системного подхода при проектировании персональных технологий обучения, принцип ди-агностичности и корректируемости процесса формирования умения. На основе этих принципов обоснованы приоритетный способ создания персональных педагогических технологий и возможность формирования комплексного умения проектировать личностно ориентированные педагогические технологии у будущего учителя, определены структура этого умения, а также теоретические и методические средства его формирования.
4. Разработана концепция подготовки будущего учителя физики к созданию и применению персональных педагогических технологий обучения, включающая :
-основные теоретические положения педагогической технологии, в которых реализовано применение педагогических целей в качестве системооб-
-17-
разующего фактора, разработана иерархия педагогических целей и структура дерева целей образовательного процесса по физике; определены суть обобщенного педагогического процесса, понятие и элементный состав обобщенной педагогической системы; составлена структурная типология педагогических систем на примере обучения физике и выделен обобщенный элементный состав систем каждого вида; выявлены вертикальная и горизонтальная иерархии внутри структурной типологии педагогических систем, сформулированы правила иерархических межуровневых переходов; определено значение педагогической системы в проектировании педагогической технологии; сформировано системное представление теоретических основ педагогического общения и обратной связи как основных средств реализации педагогической технологии;
-механизм моделирования частных педагогических технологий, суть которого состоит в определении 1) обобщенного содержания элементов ин-формационно-источниковой системы посредством конкретизации элементов «Учебный материал» и «Средства обучения» более общей дидактической системы (сущностный компонент) и 2) обобщенных логических этапов реализации моделируемой педагогической деятельности на основе таксономии педагогических целей, при этом вид деятельности определяется в соответствии с классификационной принадлежностью моделируемой технологии (операциональный компонент);
-механизм проектирования персональных педагогических технологий, состоящий в определении целей педагогического процесса, конкретизации педагогической системы, определении педагогических возможностей учебной темы, моделировании частных технологий обучения, последовательной разработке компонентов педагогической технологии;
-механизмы разработки компонентов педагогической технологии, облегчающие использование компонентной модели педагогической технологии при проектировании педагогической технологии;
-инструментально-методические средства (таксономия педагогических целей, система педагогической деятельности учителя, классификация педагогических технологий, правила межуровневых переходов внутри струк- |
