4 Введение
1. Актуальность исследования. Задержка психического развития (зпр) является распространенной формой психической патологии детского возраста и • составляет среди учащихся неполной средней школы составляет 2,0 % (92). Л.М. Шипицына (161) указывает, что по результатам анализа численности обучающихся детей в коррекционных учреждениях России за 1990-1993 гг. произошло увеличение их количества на 34 тыс. человек. При этом наибольшие изменения наблюдаются среди детей с задержкой психического развития. Так, если в 1990/91 гг. количество обучающихся с зпр составляло 16,8 %, то уже в 1992/93 гг. оно составило 32,6 % среди других патологий развития детского возраста. По данным К.С. Лебединской (81), 50 % неуспевающих учеников младших классов массовых школ составляют дети с зпр.
С клинико-психологических позиций зпр рассматривается как один из вариантов психического дизонтогенеза (83, 97,142), при котором в качестве основных проявлений выступают нарушения познавательной деятельности, де-фицитарность эмоциональной, волевой, мотивационной сфер и личностная незрелость (29,30,81).
Несмотря на широкую распространенность исследований самооценки и межличностных отношений в общей психологии (6,7,8,14,52,137,158), в лите- ратуре по специальной психологии до настоящего времени отсутствуют комплексные исследования самооценки и межличностных отношений у детей с задержанным вариантом психического дизонтогенеза в подростковый период развития. Вместе с тем изучение самооценки и межличностных отношений у данной категории детей имеет чрезвычайно важное значение, так как самооценка занимает центральное место в процессе развития самосознания (158), обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности (7), включена во множество связей и отношений с другими психологическими образованьями, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование и вместе с тем корри- гируется и направляется ее непосредственным воздействием (52). К числу та-
5
ких психологических образований относится система межличностных отношений (6,105).
2. Цель исследования: изучение особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с зпр.
3. Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования: 1) сравнительное исследование особенностей формирования самооценки у подростков с зпр и нормальным развитием; 2)сравнительное изучение особенностей межличностного восприятия у подростков с зпр и нормальным развитием; 3) сравнительное изучение межличностных отношений у подростков с зпр и нормальным развитием.
4. Объект исследования: учащиеся 12-14 лет школы для детей с зпр.
5. Предмет исследования: самооценка и межличностные отношения подростков, обучающихся в школе для детей с зпр.
6. Гипотезы исследования:
развитие самооценки у подростков с зпр носит дисгармоничный характер,
формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками у подростков с зпр затруднено,
развитие межличностного восприятия у подростков с зпр дисгармонично.
7. Положения, выносимые на защиту:
1)в структуре самооценки подростков с зпр наряду с сохранными ее компонентами (высота, устойчивость самооценки и общее самоотношение) присутствует низкая степень дифференцированности самооценки, не свойственная нормально развивающимся подросткам,
2) у подростков с зпр низкая аналитичность и дифференцированность проявляется не только в области самопознания, но и при восприятии и оценке других людей. У этих подростков умения в выделении специфических, отличительных качеств других людей развиты значимо ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.
6
3) формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками у щ подростков с зпр затруднено и характеризуется более высокой отрицатель-
ной активностью по отношению друг к другу в сравнении с нормально развивающимися подростками.
8. Научная новизна исследования:
Проведенное исследование показало, что у детей с зпр церебрально- органического генеза в подростковом возрасте имеются определенные особенности в формировании самооценки , проявляющиеся в снижении ее дифферинцирован-ности и затрудняющие адекватное личностное развитие . У подростков с зпр затруднено формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками.
щ
9. Практическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования представляют большое значение для практики психологической службы в школах для детей с зпр. Учет выявленных особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с зпр дает возможность оптимизировать психокоррекционную работу школьного психолога и использовать полученные данные в процессе индивидуального психолого-педагогического сопровождения развития детей с зпр. Выявленное своеобразие межличностного восприятия, самооценки и межличностных отношений подростков с зпр важно для адекватного планирования процесса обучения и воспитания школьников с зпр.
'• Полученные результаты могут быть использованы в вузовских спецкурсах при подготовке специальных психологов, ориентированных на работу в специализированных учебных заведениях для детей с зпр.
10. Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии СпбГУ, на юбилейной конференции молодых ученых и специалистов, посвященной 200-летию военно-медицинской академии (Санкт- Петербург, 1998), на международных научно-практических конференциях «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2001,2002 ), на научно- практической конференции «Актуальные
f проблемы специальной педагогики и психологии» (Санкт- Петербург, 2002), на
7
XXI (Латвия, 1998) и XXII (Германия-Швейцария, 1999) международных конференциях школьных психологов (для участия в двух последних конференциях получены гранты фонда «Ketteralfund»).
По результатам диссертационного исследования опубликовано шесть работ (4 на русском языке и 2 на английском языке).
11. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, включающих 191 наименование (из них 20 на англ. яз.), и приложения. Текст изложен на 137 страницах, содержит 7 таблиц и 39 рисунков.
8
Глава 1 Обзор литературы
1.1. Общеметодологические проблемы изучения самооценки и межличностных
отношений в психологии
1.1.1. Проблема самооценки в психологии
Изучение самооценки является традиционной психологической проблемой. При исследовании феномена самооценки в русскоязычной литературе мы сталкиваемся со следующими терминами, используемыми для его обозначения: самооценка, самоуважение, самопринятие, эмоционально-ценностное отношение к себе, отношение к себе, самоотношение (6,7,14,22,52,72,114,135,141,158). В англоязычной литературе используются следующие термины: self-regard (самоотношение); self-esteem (самоуважение, обобщенная самооценка); self-feeling (самочувствие); self-love (любовь к себе); self-respect (самоуважение); self-acceptance (самопринятие); self-attitude (самоотношение, установка на себя); self-evaluation (декларируемая, публичная самооценка) (175,177,179,187,190). Однако, за данными различиями в словоупотреблении чаще всего не стоит каких-либо более или менее определенных и общепризнанных разграничений. Их понятийный смысл можно уловить лишь в рамках конкретных исследований или теоретических построений. Трудность в конечном определении самооценки порождена разнообразием концептуальных подходов к феномену самооценки, несогласованностью понятийно-категориального аппарата различных теоретических построений, а также большими различиями в индивидуальных позициях авторов по этому вопросу.
По мнению Б.Г. Ананьева, отношение к себе является наиболее сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка (6), кроме того, отношение к самому себе является наиболее поздним образованием, завершающим
9
структуру личности и обеспечивающим ее единство, стабилизацию и целост-* ность. Самоотношение тесно связано с целями жизни и деятельности, ценност-
ными ориентациями, установками (7).
Самооценка выступает как своеобразный итог развития самосознания и отражает уровень психологической зрелости личности. Самооценка фиксирует результат познания личностью себя и выражает более или менее устойчивое отношение к себе (158). Самооценка представляет собой особую ступень в развитии самосознания, на которой возникает определенное оценочное отношение к себе, к своим способностям, продуктам деятельности (1).
Самооценка - это стержень процесса самосознания. С ней связаны оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально ценностное отношение личности к себе и отражающие специфику понимания ею самой себя. Самооценка -это личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, это автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира. Самооценка представляет собой системное иерархически организованное образование, включенное во множество связей и отношений с другими факторами психологического развития, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование и вместе с тем корригируется и направляется ее непосредственным воздействием (52).
Самооценка также понимается как отдельный компонент самосознания со своей строго определенной специфической функцией. Эта функция состоит в процедуре оценивания общего потенциала личности или ее отдельных свойств с помощью той или иной шкалы ценностей. Результат оценивания может влиять на самоотношение, задавая его определенный модус, а также на «образ - Я», внося в него качественно новые знания (22).
Ряд авторов представляет структуру самооценки в виде двухчастного обра-зования: когнитивного и эмоционального. Самооценка в таком случае понимается как неразрывное единство этих двух компонентов (52,54,112,135,158,170).
Самооценка трактуется как эмоциональная составляющая «Я- концепции». При этом самооценка существует в силу того, что когнитивный компонент «Я-концепции» (образ «Я») не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции (18). При этом под самооценкой понимается относительно устойчивое отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей значимости. Обобщенная самооценка есть сумма частных самооценок, взвешенных по субъективной значимости (175). Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». При этом самооценка рассматривается как своеобразная личностная черта, мало изменяющаяся от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту. В основе устойчивости общей самооценки лежат два основных внутренних мотива: мотив самоуважения и потребность в постоянстве, устойчивости образа «Я» и связанной с ним самооценки. Мотив самоуважения представляет собой потребность в максимальном переживании положительных установок по отношению к себе и минимальном переживании — отрицательных (187).
Существует два уровня самооценки: уровень частных самооценок и уровень обобщенной самооценки. Вместе с этим предполагается, что частные самооценки, взятые в их динамической совокупности, интегрируются в некоторую обобщенную самооценку (52,71). При этом в качестве основного принципа организации частных самооценок и обобщенной самооценки в единую систему рассматривается интеграция частных самооценок с учетом их субъективной значимости (158,175,187).
11
Согласно исследованиям Р. Шавелсона (190), частные самооценки личностных качеств не напрямую связаны с общей самооценкой, общим самоуважением, а организуются в промежуточный уровень, задаваемый сферами жизнедеятельности субъекта или его личностных проявлений. По мнению автора, обобщенная самооценка находится на вершине иерархии и может быть разделена на академическую и неакадемическую (связанную или несвязанную с успехами в учебе), последняя же подразделяется на физические, эмоциональные и социальные аспекты. Эти сферы являются наиболее важными для понимания обобщенной самооценки.
При этом обобщенная самооценка или самопринятие у подростков с зпр <Э имеет свои особенности. М. Е. Гуменюк (40) указывает, что самоприятие у данной категории школьников развивается преимущественно по механизму инте-риоризации социальных реакций, а не по механизму успешности в деятельности, что свойственно нормально развивающимся подросткам. Обучение в школе у детей с зпр, как правило, сопровождается трудностями в усвоении программного материала и ощущением неудач в учебе. Переживание неуспеха в учебной деятельности приводит к затушевыванию в сознании подростков этой темы, к «отключению» в порядке самозащиты механизма развития самопринятия по пути осмысления успешности в деятельности. При этом самооценочные высказывания характеризуются у подростков с зпр односложностью и нераспространенностью. Самооценочная тематика недостаточно представлена у подростков с зпр, она не носит эмоционально-личностной окрашенности и передается преимущественно темами, отражающими констатирующие, безрефлексивные, анкетно - штамповые сведения о себе, что свидетельствует о низкой актуальности самооценки и периферийности положения самопринятия в семантическом пространстве их «образа Я».
Среди исследователей нет единодушного мнения по поводу того, в какой возрастной период можно считать самооценку сформированной. Одни ученые полагают, что уже к пяти годам заложены основы Я - концепции в целом и са-
мооценки в частности (18), что к концу дошкольного возраста становится воз-можным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки(158). При этом Р.Д. Тригер отмечает, что самооценка ребенка начинает складываться в дошкольные годы его жизни и у многих детей с зпр чувство неуверенности в себе формируется уже в раннем детстве (145). Другие исследователи утверждают, что младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки. Именно в этот период происходят кардинальные изменения в развитии структурных компонентов самооценки, ее формы, видов, показателей, уровне-вых репрезентаций, т.е. данный возраст является сенситивным периодом в становлении самооценки(52). Вместе с тем, целый ряд психологов указывает на то, что самооценка является довольно поздним образованием и начало ее реального действия датируется подростковым возрастом. По их мнению, одной из существенных характеристик «переломного периода» подросткового возраста является сензитивность к формированию самооценки(20,22,136).
Несмотря на то, что вопрос о времени созревания самооценки в онтогенезе остается спорным, большинство исследователей единодушны в том, что одним из отличительных признаков подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности (20,22,135,158). В подростковом возрасте повышается значимость представлений о себе. Сложная система самооценок формируется на основе первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими, и с взрослыми, и со сверстниками. Это позволяет ему выработать собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственный взгляд «изнутри» (21). Именно в этот период, согласно Б.Г. Ананьеву (6), сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности.
С.Л. Рубинштейн (127), характеризуя процесс развития самосознания, про-- водит его через ряд ступеней - от наивного поведения в отношении самого себя
к углубленному самопознанию, соединяющемуся затем с все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой. В процессе этого развития самосознания центр тяжести для подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом. С этим связаны осознание - иногда преувеличенное — своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.
Собственный внешний вид имеет для подростка очень большое значение. При этом важно соответствие внешности определенным нормам и эталонам, принятым в подростковой субкультуре. Характер самооценки подростков этого возраста связан с особенностями «Я - идеального» и «Я - реального», их соотношения и реализации. При этом наблюдается своеобразное сочетание общей и частных самооценок: каждая положительная и каждая отрицательная частная самооценка мгновенно приобретают глобальный характер. При этом самооценка может колебаться между крайними полюсами: положительным и отрицательным. Если успешность в чем-либо отклоняется от некоего, выбранного самим подростком, часто максимального стандарта, то она мгновенно рушится (137).
Вместе с этим исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте (78). Р. Берне (18) объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям младшего возраста свойственно завышать оценку собственных качеств.
В подростковый период происходит переход от фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полной, всеобъемлющей «Я - кон-
цепции». Так, количество качеств, которые осознают старшие подростки, в два раза больше, чем младшие (122). Старшеклассники уже способны охватить в оценках самих себя почти все стороны собственной личности, их самооценка становится все более обобщенной, суждения о своих недостатках также совершенствуются (158). Подростки раскрывают себя в категориях, отражающих их учебную деятельность, любимые занятия, интересы, увлечения, они ориентированы на идеальную самооценку и, хотя демонстрируют полное отсутствие ясного плана осуществления желаемой позиции, разрыв между их реальной и идеальной самооценкой не является травмирующим (22).
Восьми- и девятиклассники в оценках самих себя охватывают почти все стороны собственной личности: самооценка становится все более утонченной, совершенной и обобщенной, суждения относительно своих недостатков также совершенствуются. Под влиянием оценки результатов учебной деятельности, отношений сверстников и взрослых, вследствие интеграции собственного познавательного и аффективного опыта самооценка подростка становится все более объективной. Она теснее соотносится с социальными ценностями, с требованиями общества и ближайшего коллектива, включает оценку прошлого опыта, связывается с устремлениями на будущее и идеалами, становится в целом более дифференцированной (137).
У детей с зпр развитие самооценки в онтогенетическом плане имеет свои особенности. Экспериментально подтверждено, что большинству детей младшего школьного возраста с зпр свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная, что соответствует ее состоянию при нормальном ходе развития в младшем возрасте (5). При этом к подростковому возрасту высота самооценки становиться нормативной (17). Наряду с этим экспериментально подтверждено, что самооценка младших школьников с зпр, обучающихся в специальных кор-рекционных классах, принципиально отличается от самооценки сверстников с задержкой развития, посещающих массовые классы. Ученики коррекционных классов обнаруживают более адекватную и более критичную самооценку. В то
время как дети с задержкой развития, обучающиеся в массовой школе, при оценке своих возможностей и знаний проявили тенденцию к занижению самооценки, что связано прежде всего с систематическими неудачами в учебе. Характерной особенностью школьников этой группы была их слабо развитая способность к оценочной деятельности вообще, дети старались избежать оценочной ситуации или очень неохотно оценивали себя (155). Эти данные согласуются с результатами исследований Н. А. Жулидовой(51), которая отмечает, что в условиях обучения детей с зпр младшего школьного возраста в массовой школе под влиянием постоянных неудач в учебе самооценка снижается. В то время как в условиях специального коррекционного обучения происходит «выравни-вание» школьников с зпр в учебной деятельности и оценка ими своих умственных возможностей постепенно повышается. Подобная тенденция отмечается и в подростковом возрасте: доброжелательная атмосфера в школе, хорошие отношения в коллективе, определенные успехи в учебе, активное участие в жизни школы приводят к повышению заниженной ранее самооценки школьников и становлению ее адекватности.
Воспитание и обучение ребенка с зпр- это единый процесс. Формированию адекватности самооценки школьников с зпр способствует правильно организованное обучение. Так Р. Д. Тригер (145) указывает, что оптимальное изменение содержания и методов обучения младших школьников с зпр способствует не только более глубокому и полному усвоению знаний, но и формированию у школьников с зпр адекватной самооценки. С другой стороны, адекватная само- оценка благоприятствует успешности обучения этих детей.
Внимание многих исследователей привлекает вопрос о связи характера самооценки с особенностями личности подростка. Е.И. Савонько (128) отмечает, что адекватный уровень самооценки способствует формированию уверенности в себе. Экспериментальные исследования показывают, что подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также межличностные контакты, которые
умеренны и целесообразны. Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки выявили достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное(129). Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций(130). Данные многочисленных исследований показывают также, что подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Причем одни исследователи рассматривают низкую самооценку как причину депрессивных реакций, другие считают, что депрессивный аффект проявляется сначала, а затем инкорпорирует в низкую самооценку (180).
Уровень самооценки подростков существенно влияет как на качественные показатели эффективности интеллектуальной деятельности, так и на время выполнения заданий, если в структуре ее ситуации присутствуют эмоциональные факторы - стресс неуспеха, например, или повышенная ответственность за качество деятельности. Экспериментально выявлена статистически достоверная связь между особенностями самооценки и познавательной активностью учащихся. Высокий уровень сформированности познавательной активности соотносим с рефлексивностью, дифференцированностью, высокой мерой конкретизации, большей структурированностью и сформированностью самооценки (53,109).
Уровень самооценки оказывает прямое влияние на продуктивность деятельности: лица с высоким коэффициентом интеллекта и средней самооценкой равнопродуктивны лицам, имеющим средний коэффициент интеллекта и высокую самооценку (23).
Исследование самооценки представляет собой большую сложность, которая прежде всего связана с тем, что самооценка активно защищается и поддер-
живается субъектом с помощью определенных защитных механизмов (114,141,153,172,181,188,190).
В ходе развития личности формирование самооценки осуществляется не автономно, а под влиянием ряда факторов, к числу которых принадлежат межличностные отношения. Глубинная взаимосвязь между отношением к себе и отношением к другому явственно выступает как на уровне теоретико-методологического анализа (6,7,34,85,105,127,141,174,184) так и на уровне конкретных эмпирических исследований (37,38,95,120,187).
По мнению Б.Г. Ананьева, межличностные отношения являются сильнейшим средством формирования отношения к самому себе, это источник развития самоотношения. В процессе межличностного взаимодействия ребенок не только познает другого человека, но и познает самого себя, создает свой собственный образ как отражение, преобразование образа другого человека (6,7).
В учении Б.Г. Ананьева показано, что первыми в процессе характерообра-зования возникают отношения личности к другим людям, которые, закрепляясь в жизнедеятельности, превращаются в наиболее общие и первичные черты, так называемые коммуникативные черты характера. В свою очередь коммуникативные черты характера становятся внутренним основанием для формирования других черт — предметно-действенных («деловых»), которые закладываются на основе отношений между субъектом и окружающей его объективной предметной средой. Взаимодействие с этой средой предполагает ее познание и предметную деятельность. Именно принятие субъектом этих отношений в качестве личностно значимых способствует формированию интеллектуальных, волевых и так называемых деловых качеств личности. Третья система отношений, по Б. Г. Ананьеву, - это система отношений личности к самой себе, которая формируется позже других. Во всех видах деятельности эти отношения следуют за отношениями к ситуации, предметам, средству деятельности, другим людям. Требуется значительный опыт множества таких осознаний себя субъектом поведения, чтобы эти отношения к себе превратились в рефлексивные свойства |
