ВВЕДЕНИЕ
Сущность, направленность, глубину изменений, происходящих ныне в глобальном общемировом масштабе, современная наука только пытается осознать. Об этом свидетельствуют острые научные дискуссии, идущие практически во всех отраслях общественного и гуманитарного знания.
По характеру подходов к научному осмыслению этих общественных процессов можно выделить две принципиально противоположных позиции. Первая позиция — кризисная. Она рассматривает происходящие изменения в категориях кризиса и условий его преодоления. Вторая позиция -трансформационная. Для нее характерно осмысление происходящих перемен как системной трансформации общества. Мы в нашем исследовании принимаем эту позицию, основные положения которой сформулированы в теории системной трансформации.
Системные трансформационные процессы, происходящие в современной России, исторически закономерно выдвигают перед обществом и наукой важнейшую общественно-государственную проблему характера и направления перемены духовно-культурных ориентиров общественного развития. Образование, являясь формирующей и воспроизводящей базовой основой общества, по самой своей сущности в первую очередь призвано находить адекватное ее решение.
Но, как известно, модернизация, реформирование, иначе говоря, любое существенное изменение образования, претендующее на получение реального общественно-воспринимаемого результата, невозможно без изменения двух важнейших взаимосвязанных элементов: целей образования и содержания образования. Эти элементы являются неотъемлемой частью всего многообразия аспектов понятия образования: образования как системы, процесса, деятельности, результата.
К сожалению, в последнее десятилетие наметилась определенная тенденция, связанная с тем, что повсеместно предпринимаются
4
эмпирические попытки изменения содержания образования без серьезного теоретического осмысления проблемы. Об этом свидетельствует целый ряд документов, среди которых наиболее показателен аналитический доклад: «Концепции содержания образования по образовательным областям», подготовленный в 2000 году на основании задания №Е/В1 а/051/99 на оказание помощи Министерству образования России по организации работ по обсуждению «Концепции общего среднего образования в 12-летней школе».
А между тем педагогическая наука не раз доказывала свою способность не только теоретически осмысливать произошедшие в практике процессы, но и создавать прогностические теоретические концепции. Иными словами, наука может сказать, как нам следует жить, а не только анализировать, как мы живем. Главное - чтобы ее голос был услышан властью и обществом.
Следует отметить, что серьезное внимание к целям и содержанию образования в целом характерно для всех периодов развития педагогической мысли и науки в России.
При этом хотелось бы подчеркнуть сложившуюся историческую закономерность: актуализация проблем целей и содержания образования до общесоциального уровня возникает в те исторические эпохи, когда в обществе возникают глобальные социальные противоречия. Наиболее показательные с этой точки зрения периоды реформ 60х годов XIX века, Октябрьской революции 1917 года, становления советской государственности в ЗОх годах XX века, реформирования этой государственности в начале 60х годов. Подтверждением этой тенденции являются и 90-е годы недавно закончившегося века.
К 90-м годам XX века педагогическая наука накопила серьезный теоретический багаж. Были проведены исследования процесса формирования теории образования в конце XIX -1 половине XX веков (Работы С.Ф Егоров,
5
М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, А.И. Пискунова, В.М. Кларина, Б.К. Тебнева, Э.Д. Днепрова, К.И. Саминовой, В.И. Додонова и др.).
Большое внимание уделялось философским проблемам образования (Б. Т. Гершунский, М.А. Данилов, СИ. Архангельский, М.Л. Бим, Б.Т. Лихачев, И.С. Каган, B.C. Разумный и др.).
Педагогическая наука добилась и определенных результатов в осмыслении проблем целеполагания содержания образования.
Были предприняты серьезные попытки построения теории содержания образования (М.Н. Скаткин, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, П.И. Пидкасистый, Ю.К. Васильев, B.C. Цетлин, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, Л.В. Занков, Ю.К. Бабанский и др.).
Однако анализ психолого-педагогической литературы,
диссертационных исследований, нормативных документов и практики создания нового поколения учебной литературы показывает, что содержание образования нередко продолжает строиться на уровне интуиции и собственного профессионального преподавательского опыта разработчиков содержания предметных отраслей. Не решена проблема источников целей содержания образования, особенно гуманитарного, конструирования системы содержания гуманитарного образования не как совокупности предметных составляющих, а как целостной общей системы. Не определены и принципы трансформации научных знаний в образовательные. Остается открытым вопрос о сущности образовательного минимума, принципах его соотношения с дополнительным дифференцированным содержанием.
Принципиально новые социо-культурные условия развития общества требуют новых подходов к решению глобальных проблем современности, но при этом открывают и возможности нового видения.
Одна из таких проблем — проблема развития системы гуманитарного образования. Сейчас открываются возможности нового взгляда на это образование с позиции синергетики как на открытую, нелинейную систему с множественными подходами и альтернативными путями развития; систему,
6
основанную на свободе выбора и обеспечивающую удовлетворение потребности в деятельности. При таком подходе возможно выделение двух взаимосвязанных парадигм содержания образования: парадигмы направления формирования и развития индивида — социальной личности — творческой личности; иначе говоря парадигмы компаса; парадигмы механизма функционирования процесса образования как процесса целостного, воссоздающего «картину мира» во всем его многообразии, сложности и противоречии, другими словами парадигмы движителя. Учет этих парадигм и организация процесса их взаимовлияния и взаимокоррекции может позволить выявить новые источники целей и, как следствие, новые подходы к отбору и структурированию содержания гуманитарного образования в общеобразовательной школе.
Таким образом, исходя из складывающейся социально-экономической ситуации в нашей стране, осмысливаемой как системная трансформация общества, уровня разработанности проблемы формирования и развития теории и сложившейся практики изменения содержания образования гуманитарных областей общего образования нами был сделан вывод о необходимости проведения диссертационного исследования на тему: «Решение теоретических и организационно педагогических проблем гуманитарного образования».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить пути и средства развития содержания гуманитарного образования в системе общего образования в условиях системной трансформации российского общества.
Объект исследования — социально-педагогические принципы и условия формирования и развития теории и практики содержания гуманитарного образования.
Предмет исследования — процесс формирования содержания гуманитарного образования в системе общего образования.
7 Понятие «содержание гуманитарного образования» трактуется
нами как специфический компонент образовательного процесса,
обладающий собственными педагогическими признаками.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования в нем
определены и решались следующие задачи:
• проанализировать имеющиеся исследования и практический опыт формирования содержания гуманитарного образования;
• выявить специфические признаки содержания гуманитарного образования, его цели, место и роль в системе общего образования;
• выявить основополагающие традиции его функционирования в истории российского образования и формирующиеся тенденции его развития;
• определить факторы, влияющие на его развитие;
• выявить современные конструкты (принципы), повышающие его социальную и личностную эффективность;
• определить необходимые педагогические условия, при наличии которых происходит гармонизация процесса развития содержания гуманитарного образования;
• разработать и апробировать структуру модели образовательного гуманитарного курса и осуществить ее экспериментальную проверку.
Гипотеза исследования. Мы исходим в своем исследовании из того, что целенаправленное развитие содержания гуманитарного образования, позволяющее, с одной стороны, своевременно реагировать на социальные заказы общества и индивидуальные образовательные потребности человека, а с другой, прогностически влиять на самосознание общества и образовательные запросы личности будет возможным при выполнении следующих условий:
8
• основой развития содержания гуманитарного образования станет культурно-ценностное, а не цивилизационно-технократическая методология формирования представлений о сущности содержания образовательного процесса;
• будут учтены специальные признаки содержания гуманитарного образования;
• уточнена по уровням реализации (индивид-личность) общая цель гуманитарного образования;
• в процессе развития содержания гуманитарного образования будут учитываться национальные педагогически традиции;
• будет разработан педагогический алгоритм внесения изменений в состав содержания;
• будет теоретически обоснован оптимальный уровневый объем содержания;
• будут выявлены конструкты содержания с позиции современных теорий развития;
• содержание гуманитарного образования будет строиться с учетом включения в эту систему мотивационных основ деятельности учащихся и учителей.
Методической основой исследования являются философские положения всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира; а также о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы; многофакторном характере ее развития; основные положения теории самоорганизации — синергетики о механизмах развития в природе, положения теории системной трансформации общественной жизни.
Исследование опиралось на методологические принципы: объективности и детерминированности педагогических явлений: целостности, системности.
9
Были учтены методологически значимые идеи: о противоречивости и единстве научного познания, о социальной обусловленности образовательных явлений и процессов, теории и практики воспитания и обучения, о диалектическом взаимодействии деятельности и ценностей в структуре социальной реальности.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности содержания образования, социальной обусловленности его формирования, деятельностной природе процессов воспитания и образования, теории социального научения.
В ходе нашего исследования мы опирались на фундаментальные теоретические работы М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, М.Я. Лернера, B.C. Леднева, П.И. Пидкасистого и др., посвященные теории содержания образования.
Важное значение для исследования имели концептуальные труды по проблемам развития личности, деятельности и общения Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божовича, Б.Г. Ананьева, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, А.Л. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Петровского и других, а также фундаментальные исследования по проблемам гуманитаризации и гуманизации образования (Н.Д. Никандров, Г.Н. Волков, В.А. Караковский, Н.С. Розов, Н.Л. Селивановой, Ш.А. Амонашвили и др.).
Источниковой базой исследования явились учебные планы, программы, учебники по гуманитарным дисциплинам, документы федеральных и региональных органов управления образованием, архивные материалы, связанные с проблемой исследования, публицистические материалы обсуждения проблемы в СМИ.
Сочетание общетеоретического уровня исследования и задач прикладного характера обусловило использование следующих методов исследования, адекватных целям и сущности поставленных теоретических и практических проблем:
10
• теоретический анализ литературы, диссертационных работ и нормативных документов на этапе формирования исходных позиций исследования;
• исторический и логический анализ состояния и традиций формирования и развития содержания гуманитарного образования;
• системно-структурный анализ исследуемых явлений и проблем, имеющих комплексный и многофакторный характер;
• анализ и обобщение эмпирического опыта развития содержания гуманитарного образования в последнее десятилетие, анализ его эффективности;
• наблюдение (прямое и косвенное), анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок;
• констатирующий, поисковый и обучающий педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились 87 регионов Российской Федерации (около 30% общеобразовательных школ), пять ИПКРО (г. Пенза, г. Пермь, г. Краснодар, г. Самара, Московская область). Три ВУЗа (МГПУ, МГПИ, ВГПИ).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1992—1995 гг.) - поисково-диагностический.
Изучалась научная литература по проблеме, анализировался традиционный и инновационный опыт развития содержания образования, опыт взаимодействия управленческих структур различных уровней по формированию инновационных составляющих содержания образования, накапливался эмпирический материал, были выдвинуты основные концептуальные положения исследования и начата опытно-экспериментальная работа.
Второй этап (1996-2001 гг.) — экспериментально-аналитический.
11
Проводилось теоретическое и экспериментальное изучение возможности применения идей самоорганизации-синергетики, теории социального научения, системной трансформации переходного общества в разработке новых теоретических и инновационных моделей развития содержания гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе.
Третий этап (2002-2004 гг.) - являлся обобщающим, где уточнялись полученные теоретические построения, инвариантные экспериментальные модели, анализировались и проверялись экспериментальные данные, осуществлялась их систематизация.
Научная новизна исследования состоит:
• в разработке концепции нового научного подхода к разноуровневому развитию содержания гуманитарного образования;
• в применении междисциплинарного научного направления — теории самоорганизации (синергетики), а также теории социального научения для рассмотрения процессов развития содержания гуманитарного образования;
• в выделении первичных системообразующих конструктов-инструментов развития содержания гуманитарного образования, которые являются базовыми для дальнейших теоретических и практических разработок в области совершенствования содержания гуманитарного образования;
• в выделении пошагового алгоритма внесения изменений в базовое и профильное содержание гуманитарного образования:
• в разработке инвариантной модели структуры содержания образовательного гуманитарного курса.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций, позволяющих на практике осуществлять как общественно востребованную коррекцию содержания
12
образования, так и прогностическое его развитие; в разработке структуры модели образовательного курса, на основе которой создана новая система литературного образования для 5-11 классов, включающая в себя учебники и методические рекомендации для учителей, получившие гриф «Рекомендовано» Министерства образования России; в разработке программы курса и методических рекомендаций для системы повышения квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором философской, социологической и психолого-педагогической литературы с учетом исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; соответствием избранных методов предмету, цели и задачам исследования и их взаимодополняемостью; комплексной методикой исследования, результатами внедрения разработок в массовую практику обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методологическое обоснование источников целей и целей современного гуманитарного общего образования;
2. Концепция синергетического разноуровневого развития содержания гуманитарного образования в общеобразовательной школе;
3. Технология системного совершенствования содержания общего и профильного гуманитарного образования;
4. Система педагогических условий гармонизации деятельности учащихся и учителей в процессе обучения гуманитарным дисциплинам;
5. Инвариантная модель структуры гуманитарного образовательного курса (на примере курса литературы в общеобразовательной школе).
13 Апробация и внедрение результатов исследования. Они
нашли свое отражение в монографии, учебниках и программах по литературе для общеобразовательной школы, методических рекомендациях, научных статьях и докладах.
Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на межвузовских научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях, в системе повышения квалификации учителей, а также были использованы Министерством образования Российской Федерации при разработке стандартов и типовой программы по литературе, Всероссийских олимпиад по литературе.
Внедрение результатов осуществлялось и в Московском гуманитарном педагогическом институте в процессе чтения лекций по методике преподавания литературы, проведения семинаров и лабораторно-практических занятий, педагогической практике, спецкурса «Современное гуманитарное образование и пути его совершенствования», а также в процессе преподавания на курсах повышения квалификации учителей словесников городов Москвы, Краснодара, Самары, Новосибирска, Пензы, Хабаровска, Владивостока и др.
Структура исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.
Основное содержание представлено на 303 страницах, список литературы включает 553 источника.
14
Глава I. Историография проблемы
1.1. Гуманитарное образование в истории отечественной педагогики
Как известно, педагогическая наука, как самостоятельная область знания, сложилась во II половине XIX века. Однако, педагогическая мысль пронизывала всю древнерусскую культуру: устное народное творчество, бытовые традиции, обряды, обычаи, древнерусскую литературу с ее летописями, поучениями, житиями.
Достаточно назвать такие общеизвестные произведения как «Слово о законе и благодати» митрополита Иллариона, «Поучение» Владимира Мономаха, «Житие Сергея Радонежского», «Домострой». Добавить в этот список можно и менее известные тексты такие как «Наказание к учителям, како им детей учити грамоте и како детям учитися божественному писанию и разумению». И конечно, первые собственно учебные издания: «Азбука» Ивана Федорова, «Букварь» Симеона Полоцкого, «Азбуки» Василия Бурцева, Кариона Истопника и др.
Конечно, этот перечень можно продолжать. Но и указанных произведений достаточно, чтобы понять главное: мудрость, нравственность и учительность были важнейшими духовными качествами всей древнерусской культуры. Следует подчеркнуть, что разум, знания ценились очень высоко, но в тоже время указывалось на огромную опасность, которую таит в себе ум, ускользающий из-под контроля нравственности.
Эта традиция не была утеряна педагогической мыслью XVIII - I половины XIX вв. Например, И.И. Бецкой, несмотря на значительное влияние энциклопедистов, которое испытывала русская общественная мысль того времени, все же главной целью считал нравственное воспитание. Бецкой, считал, что корень всему злу и добру - Воспитание! Достигнуть же последнего с успехом и с твердым исполнением не инако можно, как «избрать средства к тому прямые и основательные».
15
Как известно, императрица Екатерина II приняла для России австрийскую систему народного образования. Эта система основывалась на приготовлении учителей для народных училищ в особой «нормальной школе». В основу преподавания там было положено правило: не обременять память учащихся заучиванием наизусть, но развивать их ум, объясняя непонятое ими и приучать выражать точно и полно то, что выучили. Интересно отметить, что с появлением в России этой системы, учителя должны били заниматься одновременно со всеми учениками, а не поодиночке, как это делалось раньше. Один из проводников этой системы, серб по происхождению Ф.И. Ликович-де-Мирнево, глубоко воспринимая национальные традиции России, в одной из самых известных его педагогических книг «О должностях человека и гражданина». В первой главе и первой статье этой книги он писал о том, что между склонностями к добродетели и делами доброго гражданина считается «особливо любовь к отечеству и действия оной».
Важно отметить, что на этом этапе древнерусский идеал человека (а значит и воспитания его) который можно сформулировать так: человеколюбие и трудолюбие, основанные на религиозности и благочестии, в педагогической литературе приобретает еще одну важнейшую составляющую: патриотизм.
Интересны и взгляды по интересующей нас проблеме и такого известного общественного деятеля XVIII века, каким был Николай Иванович Новиков. Лучшие свои педагогические статьи Новиков печатал в «Прибавлениях к Московским ведомостям» в 1783-84 гг. Эти статьи касались практически всех наиболее существенных для того времени вопросов педагогики. Прежде всего они поднимали проблему взаимоотношения образования и воспитания, содержания образования. Воспитание сердца и воли, говорится в них, должно основываться на развитии мышления и обогащении ума знаниями. Очень важное замечание, не потерявшее своей актуальности и по сей день.
16
Наиболее интересное и в определенном смысле не потерявшее своей актуальности его сочинение «О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия».
Оно начинается такими словами: «С самыми лучшими законами, с самою религией при самом цветущем состоянии наук и художеств, Государство имело бы весьма худых членов, если бы правительство пренебрегало сей единый предмет (воспитание), на котором утверждается все в каждом государстве... Изящнейшие законы благочиния мало могут действовать, если честность, искренность, любовь к порядку, умеренность и подлинная любовь к отечеству суть чуждые гражданам добродетели»(1).
Не обходит своим вниманием Новиков и такие важнейшие проблемы педагогики как цели и методы образования. По его словам, детей нередко заботятся снабдить знаниями, а первое, великое, столь много в себе заключающее дело воспитания, то есть образование сердца пренебрегается. А между тем «главный предмет воспитания, есть тот, чтоб образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами».
Для реализации этой цели он выстраивает весьма логичную систему правил. На его взгляд, разум детей должен быть не только упражняем и обогащаем разными познаниями, но и так упражняем, чтобы они мало помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают. Для этого существуют следующие правила.
Первое правило есть сие: не погашайте любопытство детей ваших или питомцев.
Второе правило есть сие: упражняйте детей ваших или воспитанников в употреблении чувств, научайте их чувствовать справедливо.
Третье: остерегайтесь подавать детям ложные или не довольно точно определенные понятия о какой-либо вещи. Гораздо лучше не знать им многих вещей, нежели несправедливо оные себе представлять.
17
Четвертое правило: не учите детей ничему такому, чего они по возрасту своему, или по недостатку других предполагаемых знаний при том разуметь не могут.
Справедливости ради надо отметить что педагогические взгляды Н.И. Новикова серьезного влияния на тогдашнее образование не оказали. Но впоследствии многие его мысли нашли отражение в трудах русских педагогов.
Чрезвычайно большое влияние на состояние представлений об образовании описываемого периода, безусловно, имели православные традиции и собственно православная церковь. В качестве примера можно привести труды князя П.Н. Енгалычева («Словарь добродетелей и пороков», «Правила, руководящие к лучшей нравственности») архиепископа Евсевия и
др.
В своей книге «О воспитании детей», проникнутой искренней любовью к воспитываемыми, владыка говорит о том, что воспитание есть руководство человека к тому, чем он должен быть, согласно со своим назначением. Человек сотворен по образу Божию, и его назначение состоит в том, чтобы в продолжении настоящей жизни искал он всегда большего уподобления Богу, чрез подражание его Божественным совершенствам, а в будущей на веки соединился с ним, как Источником жизни и блаженства.
Эта цель всегда должна быть в виду при воспитании. Сообразно с нею детские способности должны быть возбуждаемы и направляемы, а ростки зла, как печальные следствия нашего отпадения от Бога, всеми мерами подавляемы и постепенно уничтожаемы (2).
Главное, что было внесено в нашу педагогику этим направлением мысли - это обязательная, требовательная любовь к детям. К сожалению, в дальнейшем вместе с неприятием подчас весьма догматического преподавания в школах «Закона Божьего» многие общественные деятели и публицисты отодвинули эту традицию на дальний план как схоластическую, |
