j Введение
На сегодняшний день в психологии разработано множество периодизаций психического развития, построенных на самых разнообразных основаниях. Вместе с тем, как показывает проведенный нами анализ, авторами целостных периодизаций психического развития, как правило, мало проработаны конкретные периоды психического развития, а исследователи конкретных периодов редко конструируют целостные периодизации. Нам кажется, что именно этот факт и является серьезной причиной того, что мно-. гие, даже хорошо известные периодизации психического развития, не соче-
таются друг с другом и мало используются в практике работы с детьми и взрослыми. В своем исследовании мы попытаемся рассмотреть закономерности кризиса трех лет, особенности вхождения ребенка в этот кризис, его протекание и переход ребенка к дошкольному периоду развития. Исследуемые вопросы касаются специфики развития в кризисе трех лет и непосредственно связаны с особенностями развития ребенка в раннем и дошкольном периодах развития.
Внимание исследователей к кризису трех лет является вполне обоснованным. Так, являясь нижней границей дошкольного возраста, именно этот | период развития во многом определяет формирование предпосылок психо-
логической готовности детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста. В то же время, если кризис семи лет являлся предметом многочисленных теоретических и экспериментальных исследований, то кризис трех лет сравнительно мало изучен. Помимо этого, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, некоторые данные о кризисе трех лет, полученные в разных исследованиях, плохо согласуются между собой.
Можно предположить, что новообразование кризиса трех лет, также как и новообразование кризиса семи лет, связано с новыми формами обще-
5
ния, складывающимися и развивающимися на рубеже раннего и дошкольного возрастов. Есть основания говорить, что кризис трех лет создает основу для того, чтобы тесная и непосредственная связь общения и деятельности получила новое воплощение.
Цель работы: изучить психологическое содержание кризиса трех лет.
Гипотеза исследования: центральным психологическим новообразованием кризиса трех лет является осознание ребенком себя в качестве отдельного и самостоятельного субъекта. При этом центральное место в этом процессе связано с осознанием себя субъектом речи и общения.
Благодаря речи становится произвольной центральная психическая функция этого периода - восприятие, качественно меняется отношение ребенка к окружающему миру. Ребенок выделяет себя в качестве субъекта деятельности (Д.Б. Эльконин), воспринимает себя как некую систему (Л. И. Бо-жович), приобретает способность к самоутверждению (Э. Эриксон) и чувство гордости за достижения (Т.В. Гуськова). В то же время, есть данные, свидетельствующие о том, что новообразование кризиса трех лет создает основу для психического и личностного развития только в том случае, если оно включено в новообразование стабильного дошкольного периода развития. В противном случае данное новообразование, будучи, самодовлеющим само по себе, может привести к искажению психического развития и потребует целенаправленной коррекционной работы.
Задачи исследования:
1. Выявить новые формы общения ребенка с окружающими, возникающими на рубеже раннего и дошкольного возрастов.
2. Выявить специфические особенности ребенка раннего и дошкольного возрастов.
6
3. Изучить роль новых форм общения ребенка с окружающими в становлении и развитии воображения - новообразования дошкольного периода развития.
4. Выявить и изучить психологические особенности детей при переходе от раннего к дошкольному возрасту.
5. Разработать развивающую образовательную программу для детей при переходе от раннего к дошкольному периоду развития.
Объект исследования: общение, деятельность и особенности отношения к окружающей действительности детей 2,5 - 4 лет
Предмет исследования: кризис трех лет
Методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, периодизации психического развития Л.С.Выготского и Д.Б. Эльконина, концепция личностно-ориентированного обучения Г.Г. Кравцова.
Методы исследования: в диссертации использовались констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Учитывая возраст детей, использовались методики, напоминающие по форме конкретные жизненные ситуации, возникающие в семье и при работе с детьми раннего и младшего дошкольного возрастов в дошкольном образовательном учреждении. В качестве методик использовались авторские методики «Стеклянная коробочка» и « Ключевое действие», модифицированная методика Л.С. Выготского и Л.С. Славиной «Кукла» (Ребенка просили сказать, что кукла стоит, в то время как она сидела перед ним). Помимо этого, широко применялись наблюдения за детьми в детском саду и семье, беседы с воспитателями и родителями.
Новизна исследования связана с тем, что в нем выдвинуто и реализуется принципиально новое понимание психологического содержания поня-
7
тия «новообразование кризиса трех лет», позволяющее, с одной стороны, совместить все имеющиеся данные об особенностях этого кризиса и, с другой стороны, увязать специфику кризиса трех лет с новообразованием и ведущей деятельностью дошкольного возраста.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в нем решается фундаментальная проблема соотношения новообразований кризиса и литического периода, выявляется связь между новообразованиями и ведущей деятельностью, представлена картина перехода от литического периода к кризису, раскрываются закономерности выхода из кризиса и становления новой ведущей деятельности
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработаны конкретные пути и методы работы с детьми, помогающие им в прохождении кризиса трех лет и позволяющие успешно реализовать новые возможности развития, связанные новообразованием и ведущей деятельностью дошкольного периода. В диссертации предложены программы для семейного и общественного воспитания детей раннего возраста. Разработанная система коррекционной работы с детьми, имеющими расхождение паспортного, и психологического возрастов, может быть использована психологами, педагогами, родителями.
Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа, количественной и качественной обработки полученных результатов, использованием разнообразных методик в экспериментальной работе с детьми разных психологических возрастов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическое новообразование кризиса трех лет связано с «обобщением восприятия» и «интеллектуализацией восприятия». Первое ха-
рактеризует вхождение ребенка в кризис трех лет, а второе выход из него.
2. В процессе развития детей в раннем возрасте восприятие начинает опосредствоваться речью, которая позволяет ребенку при выходе из кризиса трех лет переосмыслять образы восприятия, что создает условия для возникновения и развития воображения - центрального психологического новообразования дошкольного возраста.
3. Механизм перехода ребенка от раннего к дошкольному возрасту связан с изменением общения ребенка с окружающими. При этом общение начинает носить деловой характер и его содержание оказывается непосредственно связанным с той деятельностью, которую выполняет ребенок. Особо следует отметить, что ребенок, вышедший из кризиса трех лет, оказывается способным осуществлять деятельность параллельно с общением, а не попеременно, как это происходит у детей преддошкольного возраста.
Апробация материалов исследования проводилась на кафедрах психологии личности и проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, на заседаниях Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Администрации Московской области; на региональных и международных конференциях: Международной психологической конференции: «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации». (Москва, 1999 год), Международной научной конференции: «Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология» (Гомель, 2001 год); на международных (первых, вторых и третьих) чтениях, посвященных памяти Л.С.Выготского (Москва, 2000, 2001, 2002 г.). Основные положения и результаты исследования использовались в работе с воспитателями, педагогами, родителями детских центров г. Москвы и Московской области, г. Владимира, г. Красноярска. Материалы исследования ис-
9
пользуются в курсах «Экспериментальный психологический театр», «Психология режиссуры» и «Проектирующая психология», читаемых студентам Института психологии им. Л.С. Выготского РГТУ, а также, внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по образовательной программе «Золотой ключик».
10
Глава 1.
ПРОБЛЕМА КРИЗИСА ТРЕХ ЛЕТ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
1.1. Понятие кризиса в современной психологии
Проблема периодизации психического развития была и остается одной из наиболее актуальных проблем психологии. От ее решения зависит как построение эффективности системы обучения, так и многие другие теоретические и практические вопросы психологии развития и педагогической психологии.
На сегодняшний день в возрастной психологии разработано множество периодизаций психического развития, построенных на самых разнообразных основаниях (С. Холл, Э. Мейман, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Р. Селман, Дж. Ло-вингер, Р. Кеган, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.). Вместе с тем, как показывает проведенный нами анализ, авторами целостных периодизаций психического развития, как правило, мало проработаны конкретные периоды психического развития, а исследователи конкретных периодов, в своем большинстве редко решаются на создание целостных периодизаций. Нам кажется, что именно этот факт и является серьезной причиной того, что многие, даже известные периодизации психического развития не сочетаются друг с другом и мало используются в практике работы с детьми и взрослыми.
В образовании это, прежде всего, сказывается на решении проблемы преемственности обучения. Так, даже детально разработанные и используемые в образовательных учреждениях системы обучения не редко оказываются невостребованными именно в силу того, что не обеспечивают безболезненный переход детей к следующему периоду психического развития, к следующей ступени обучения.
11
Общие закономерности психического развития, выраженные в периодизациях, дали основания для введения в психологию очень важного понятия психологического возраста (Л.С. Выготский называет возраст целостным динамическим образованием, структурой, определяющей роль и удельный вес каждой частичной линии развития). Соотношение паспортного и психологического возраста служит критерием уровня психического и личностного развития ребенка. При этом необходимо отметить, что в настоящее время, как отмечается в психолого-педагогической литературе, у большинства детей наметилась тенденция к тому, что психологический возраст несколько "запаздывает" по сравнению с "паспортным". Н.К. Корсакова выделяет две основные причины «запаздывания» и первая из них связана с неблагоприятной средой, в которой происходит формирование ребенка. «В этом случае может возникнуть относительная «незрелость» психических процессов, свойственных возрастному периоду...это связано со сложными семейными отношениями, недостаточной социализацией и включенностью в учебные и воспитательные программы...», вторая причина связана со спецификой созревания мозга ребенка. Индивидуальные проявления неравномерного развития отдельных областей мозга, наличие незначительных отклонений в их работе могут отрицательно влиять на формирование функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции психики...(43. с.З-4)
Так многие педагоги и психологи столкнулись с проблемой, что значительное количество младших школьников, несмотря на "паспортный возраст" и имеющиеся у них " школьные " навыки и умения, психологически не готовы к школе и испытывают большие трудности в обучении.
По данным Ю.В. Микадзе только 50% детей достигают готовности к школьному обучению при моменте поступления (43.с.41). Г.Б. Яскевич отмечает, что «застревание» на новообразовании кризиса семи лет требует построения специальной коррекционной работы с детьми (151.).
12
В контексте периодизации психического развития это означает, что психологически не готовые к школе дети не прошли в полном объеме развитие в дошкольном возрасте и не способны перейти к становлению нового возрастного периода, формированию новой ведущей деятельности. Именно этот факт, по-нашему мнению, поворачивает современных исследователей к рассмотрению важнейших закономерностей психического развития в лити-ческих периодах и, прежде всего, к возрастным границам отдельных стадий и периодов психического развития.
В настоящее время для детской психологии основополагающим является положение о том, что личность ребенка формируется в процессе сотрудничества с окружающими людьми. В этом контексте успешность ее формирования во многом зависит от социальной ситуации развития ребенка, системы отношений с взрослым и сверстниками в детском саду и семье- двух важнейших социальных институтах общества. Так, Л.С. Выготский отмечает, что «социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода» (21. с.25 8).
Есть основания считать, что социальная ситуация развития современного ребенка очень изменилась. Это нашло отражение и в изменении возрастных границ дошкольного возраста. В своем исследовании мы попытаемся рассмотреть закономерности кризиса трех лет - особенности вхождения ребенка в этот кризис, его протекания и перехода ребенка к дошкольному периоду развития.
Понятие «кризиса» многозначно. В различных психологических теориях оно используется по-разному и связывается с различными явлениями психической жизни человека. П.П. Блонский (8) в 30-е годы вводит в отечественную психологию понятие кризиса, которое в последствии было описано и содержательно раскрыто Л.С. Выготским. Он считал, что если бы критические возраста не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них
13
следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Л.С. Выготский связывал кризис с кульминацией микро изменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода. «Развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрерывным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса»(21,с.248) Л.С. Выготский, характеризуя кризис, пишет: «Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящего, так и по смыслу совершающихся перемен» (21, с. 249).
С тех пор, как не парадоксально, кризисы не исследовались в полной мере, но в любом учебнике по возрастной психологии кризисы рассматривались, как нечто реально существующее, данное как бы изначально. И.В. Дубровина в книге «Практическая психология образования» выделяет «критический возраст» - как понятие, говорит о его нечеткости и указывает, что кризисы исследовались в основном в первой трети нашего столетия,, потом изучение этой проблемы стало затухать. «В течение довольно продолжительного периода названная проблема практически не разрабатывалась, но описывалась во всех учебных пособиях и учебниках, как изученная, что могло породить терминологический разнобой» (100, с.31).
В периодизации психического развития, предложенной Л.С.Выготским, основанием выделения периодов развития является понятие возрастных психологических новообразований, которые, с одной стороны, определяют весь ход психического развития ребенка, а с другой стороны -обеспечивают специфику развития на каждом возрастном этапе. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предшествующие периоды, перестраивается и изменяется самый ход развития. Таким образом, развитие ребенка и есть не что
14
иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой и изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных социально- исторических условиях ( Л.С.Выготский из статьи Д.Б. Эльконина "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте" //В. П., № 4, 1971).
Становление психологических новообразований свидетельствует о полноценном психическом развитии ребенка на конкретном возрастном этапе, завершающимся кризисным периодом. По мысли Л.С. Выготского, новообразования критических периодов развития отличаются от новообразований стабильных периодов тем, что они носят переходный характер. Это означает, что в последующем они не сохраняются как таковые в том виде, в каком возникают в критический период.
В последние годы получены данные, согласно которым новообразования критических периодов встраиваются в новообразования следующего стабильного возраста, входят в их состав, как подчиненные инстанции (Е.Е. Кравцова, и др.).
Для анализа критического возраста Л.С.Выготским было предложено деление его на три фазы - предкритическую, критическую и посткритическую.
Рассмотрение кризисов психического развития в контексте культурно-исторической концепции показало, что в них происходит качественные изменения в общении ребенка с окружающими. При этом, как показано в исследованиях Е.Е. Кравцовой, предкритическая фаза связана с изменениями общения ребенка с взрослым, критическая фаза предполагает изменения в общении ребенка со сверстником, наконец, посткритическая фаза может быть охарактеризована как появление нового отношения ребенка к самому себе.
Понятие кризиса психического развития всегда связывается с целым рядом негативных симптомов, которые появляются в поведении ребенка.
15
При этом Л.С. Выготский подчеркивает, что за большинством отрицательных черт детей скрываются важные положительные сдвиги в его психическом и личностном развитии.
Описывая критические периоды развития, Л.С.Выготский отмечает, что с чисто внешней стороны они характеризуются чертами противоположными устойчивым или, стабильным возрастам. «В критические периоды на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год, или самое большее два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен» (21, с. 249).
Внешние поведенческие особенности кризисов выражены в следующих трех важных моментах: первое - границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать; второе - как правило, в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой куль-/минационнои точки отличает критический период от других; третье - отмечаются выраженные особенности поведения ребенка; дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживается падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со сторон внутренней жизни - болезненные и мучительные конфликты и переживания.
Кроме внешних проявлений кризисный период имеет изменение и более глубинных характеристик: первое - развитие, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную, работу; второе - прогрессивное развитие личности ребенка в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается; на первый план выдвигаются
16
процессы свертывания, распада и разложения того, что образовывалось на предыдущей ступени; третье- ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного, прежде; он теряет прежние интересы; прежде сложившиеся формы внешних интересов как бы запустевают.
Критические периоды - это вехи на пути взросления. Именно поэтому их анализ невозможен и немыслим вне общей логики развития. Так, Д.Б. Эльконин отмечает: «На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные П.П. Блонским и Л.С. Выготским, должны быть сохранены и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросам о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во- вторых, подход к каждому периоду с точки зрения того места, которое он занимает, в общем цикле психического развития ребенка. В - третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований. В-четвертых, выявление как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии - важных объективных показателей переходов от одного периода к другому. В- пятых, выделение неоднородных по своему характеру периодов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий фаз» (143, с.40).Три из пяти, приведенных принципов анализа возрастного развития касаются критических возрастов.
Необходимо отметить вклад Л.И. Божович в разработку понятия возрастных кризисов. В целом ее позиция продолжает линию Л.С. Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием «переживания». В работах Л.И. Божович в логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. Понятие о позиции было конкретизировано в представлении «позиция школьника». На примере кризиса семи лет было продемон-
17
стрировано, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, которые были поняты как свидетельство кризиса развития.
По мнению Л.И. Божович, «кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего...каждое системное новообразование, возникает в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в себе побудительную силу. При этом центральное для данного возраста системное новообразование, является как бы обобщенным результатом, итогом всего психического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста (9, с. 198-199).
Основная позиция относительно критических возрастов состоит в развитии тезиса Л.С. Выготского о том, что в критический период трудновоспи-туемость определяется недостаточной пластичностью педагогической системы. В статье «Этапы формирования личности в онтогенезе» Л.И. Божович наиболее ярко заявляет свою позицию относительно психологического содержания критического возраста: «депривация потребностей связанных с новообразованиями, и составляет основу кризиса»(9, с.231).
Опираясь на исследования Д.Б. Эльконина и Л.С.Выготского о кризисах развития, К. Н. Поливанова предлагает рассматривать новообразования кризисов в соотношении деструктивного и конструктивного компонентов, отмечая при этом, что эти два компонента принципиально нерасторжимы, что "для того, чтобы построить новое, ребенку необходимо освободить место, устранив старое" (98 , с.8).
К. Н. Поливанова выдвигает гипотезу, о соотношении реальной и идеальной формы в кризисах психического развития. Среда, по ее мнению, играет роль не обстановки, а источника детского развития, т.о. говоря о среде и переживаниях ребенком этой среды, при определении социальной ситуации |
