Введение
В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интереса к проблеме общения. Изучение общения является актуальной проблемой в медицинской и специальной психологии в связи с тем, что общение является важным фактором развития личности ребенка, формируется поэтапно и обусловливается многими факторами (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М.Андреева, 1980, 1981; А. А. Бодалев, 1994; Л.И. Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1985; А.В. Запорожец, 1986; В.А. Кан-Калик, 1986; А.А. Леонтьев, 1965,1975, 1997; М.И. Лисина, 1974, 1978, 1986, 1989 и др.).
Многочисленными исследованиями установлено, что нарушение интеллекта влечет за собой отклонения в развитии познавательных процессов, восприятия, межличностных отношений, эмоциональной сферы. Нарушения восприятия и понимания состояния другого человека, свойственные умственно отсталым детям, может существенно изменить динамику и функции общения (O.K. Агавелян, 1989; Д.И. Альраххаль, 1992; Д.Й. Аугене, 1987; Д.И. Бойков, 1994; Л.С.Выготский, 1985; А.И.Гаурилюс, 1995; Л.И. Даргевичене, 1971; Д.Н. Исаев, 1982, 2003; И.И. Мамайчук, 184; 1986, 2001; Л.М. Шипицына, 2000, 2002 и др.).
Исследованиями И. Лангмейера, 3. Матейчека (1984), И.В. Дубровиной (1975), А.Г. Рузской, Т.А. Финашиной (1982), И.В' Дубровиной, М.И. Лисиной (1982), Е.О. Смирновой (1980), A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (1982, 1991), Л.М. Шипицыной (1997), Г.В.Козловская, М.О Проселковой (1994), Л.П. Выговской (1996) и др. исследованы и описаны психические нарушения у детей в условиях материнской депривации.
Наиболее значительно у них выражены трудности общения со взрослыми и сверстниками. При этом сложности общения отражаются на активности и
самостоятельности воспитанников детских домов, на успеваемости в школе, продуктивности деятельности, формируют негативные свойства личности и психофизиологический дискомфорт. Дефицит общения вызывает у них состояние психической депривации.
В сфере общения детей с нарушением интеллекта также обнаруживаются значительные отставания. Это - бедность запаса средств общения, ограниченность моделей коммуникативного поведения, пониженная инициативность детей в установлении и сохранении контактов.
Современный подход к решению проблем коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии детей с психическим дизонтогенезом обусловил необходимость изучения проявления функций общения младших школьников с легкой умственной отсталостью и сравнительного анализа их формирования в разных условиях воспитания. К сожалению, в психолого-педагогической литературе по вопросам обучения и воспитания детей-сирот крайне мало исследований, посвященных изучению и особенности проявления функций общения воспитанников интернатных учреждений разного возраста с психическим недоразвитием.
Следовательно, актуальность исследования определяется необходимостью изучения влияния условий воспитания на особенности формирования функций общения младших школьников с психическим недоразвитием.
Объектом проведенного исследования являются младшие школьники 7-10 лет с умственной отсталостью легкой степени, воспитывающиеся в детском доме и в семье.
Предмет исследования - сравнительный анализ формирования эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у детей младшего школьного
возраста, воспитывающихся в условиях детского дома и семьи.
Цель исследования - изучение роли депривационной ситуации в проявлении эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у детей младшего школьного возраста с разными формами психического недоразвития (астеническая, стеническая).
В основу проведенного исследования была положена следующая гипотеза: проявление когнитивной, эмотивной и конативной функций общения у младших школьников с астенической и стенической формой психического недоразвития будет раскрываться в зависимости от условий воспитания и возраста начала сиротства.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Систематизировать представления об онтогенезе общения и его функций у младших школьников с нарушением интеллекта в разных условиях воспитания.
2. Подобрать и адаптировать наиболее адекватные методики для оценки проявления эмотивной, когнитивной и конативной функции общения у детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
3. Провести сравнительную оценку проявления эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у младших школьников с легкой умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях семьи и интернатного учреждения.
4. Выявить специфику проявления эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у детей-сирот с астенической и стенической формой психического недоразвития.
5. Изучить возможное влияние сроков начала сиротства на развитие
общения у младших школьников-сирот с нарушением интеллекта. 6. Выявить структуру взаимосвязей функций общения учащихся
начальных классов специальной (коррекционной) школы,
воспитывающихся в разных условиях.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые раскрыто содержание функций общения и определена их структура у умственно отсталых школьников 7-10 лет. Для этого проведено комплексное изучение проявления функций общения, исследованы функции общения детей-сирот младшего школьного возраста с легкой степенью умственного недоразвития, выявлены условия специфического их проявления при различных условиях воспитания и проживания.
Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что расширено научное представление о коммуникативных возможностях детей при разных формах психического недоразвития и раскрыто структурное содержание функций общения у данной категории младших школьников. В работе рассмотрена проблема детерминант проявления функций общения. Полученные экспериментальные данные создают предпосылки для определения содержания и методов комплексного сопровождения воспитанников интернатных учреждений с общим психическим недоразвитием с целью их успешной интеграции.
Практическое значение исследования состоит в том, что выявленные особенности функций общения и причины, обуславливающие их специфику, позволят рекомендовать психологам, медикам и педагогам детских домов и специальных (коррекционных) школ целенаправленное содержание и методы психолого-педагогической коррекции межличностного общения. Разработаны и реализованы курсы по выбору для студентов факультетов психологии и
хоррекционной педагогики в рамках Государственного образовательного стандарта: «Особенности работы в доме ребенка и дошкольном детском доме», «Психическое развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «Коммуникативный тренинг для детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта»
Достоверность научных результатов обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающимся на положение о ведущей роли -деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития детей с психическим дизонтогенезом; адекватностью выбранных методов поставленным задачам; репрезентативностью экспериментальных данных.
8
1. Теоретико-методологический подход ic проблеме общения и его функций по данным отечественной и зарубежной литературы.
1.1. Анализ проблемы общения в психологических и клинико-психологических исследованиях.
Проблема человеческого общения на протяжении веков привлекала внимание отечественных и зарубежных исследователей различных областей знания.
Многие вопросы, касающиеся общения рассматривались еще в философских системах древности в работах Аристотеля, Абу Рейхан Беруни, Абу Али ибн Сина, Цицерона и других авторов (цит. по Н.П. Ерастов, 1919; с. 8). Однако предметом более пристального изучения в мировой психологической науке общение стало лишь в начале нашего века.
Концептуальные основы проблемы общения разработаны в трудах отечественных ученых Б.Г.Ананьева (1980), Г.М.Андреевой (1980, 1981),* В.М. Бехтерева (1954), Л.С.Выготского (1956), А.А.Леонтьева (1974, 1975), Б.Ф. Ломова (1975. 1981), В.Н. Мясищева (1998), С.Л.Рубинштейна (1998) и др. Исследователи рассматривают общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.
Исследования феномена общения в социальной психологии, проводимые отечественными и зарубежными учеными (Г.М.Андреевой, 1980, 1981; Я.Л. Коломинский (1974, 2000); Л.А.Петровская (1982), Н.В. Помазков, Э.И.Труве, 1996; J. Parry,1967; M.Wiener, Sh. Devoe, Sh. Rubinow, J. Geller, 1972 и др.), имеют важное значение для осмысления общих проблем жизни и
культуры человеческого общества.
Новый этап развития науки, междисциплинарная интеграция расширили и углубили диапазон исследований, обогатили научное знание. Так выход психологических исследований на лингвистику, семиотику и теорию информации (А.А. Бодал ев, 1994; А.А.Леонтьев, 1974, 1975, 1979, 1991 и др.), на педагогику и этику (Л.И. Божович, 1968; И.С. Кон, 1971, 1978; Г.А Ковалев, 1980; М.И. Лисина, 1966, 1974, 1980; А.В. Мудрик, 1986; А.И. Титаренко, 1987; В.А. Кан-Калик, 1986 и др.) имеет большое значение для изучения отдельных аспектов общения. Работы педагогического направления показывают роль общения в процессе воспитания, формирования и развития личности, в межличностных контактах.
Важный теоретический и эмпирический материал по личностной обусловленности общения накоплен в медицинской психологии. Исследование «пограничной» по отношению к норме личности с проблемами в социально-психологической адаптации начато В.М.Бехтеревым (1954), К. Леонгардом (1989) и В. М. Ганнушкиным (1993). Относительно данной категории субъектов общения исследователи используют различные термины: переходное состояние между психопатией и нормальным состоянием (В. М. Бехтерев, 1954), акцентуация личности (К. Леонгард, 1989), дискордантно-нормальные личности (В.М. Ганнушкин, 1933), акцентуация характера (А. Е. Личко, 1983, 1985). В отечественной психологической науке и практике широкое распространение получил термин А. Е. Личко.
Под акцентуациями характера автор понимает «крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к
10
другим» (Личко А. Е., 1986, С. 34).
Из определения видно, что акцентуация характера как бы предрасполагает к трудностям в общении, особенно при повышенных требованиях социально-психологической ситуации. В «средней, спокойной» ситуации акцентуация характера проявляется через стиль общения личности.
В теории отношений В. Н. Мясищева (Ковалев В. В., 1979; МясищевВ. Н., 1960) детально рассмотрен механизм возникновения внутриличностного конфликта. Если ребенка воспитывают без любви и противоречивыми педагогическими методами, тогда приобретаемый им опыт общения порождает противоречивые отношения к себе и к окружающим людям. К видам неправильного воспитания исследователи относят эмоциональное отвержение, условия жестокого воспитания, воспитание в «культе болезни» и др. (А.И.Захаров, 1982; Г.Е.Сухарева, 1965). При истощении психоэнергетических ресурсов личности из-за слабости нервной системы или стресс-факторов социальной среды внутриличностный конфликт может приводить к неврозу.
Проблема общения получила широкое освещение в работах зарубежных исследователей T.W.Adorno, K.O.Appel, B.N.Brehmer, C.N.Edwards, B.Havranek, W.Humboldt, A.Hornby, JJancek, H.Lamm, G.H.Mead, C.E.Osgood, G.Ostin, RX.Pike, B.A.Topfer, H.Steinthal, M.West и др. Основными проблемами, которые решают авторы, являются: понятие общения и его определение, соотношение общения с предметно-практической деятельностью и общественными отношениями, функции общения, средства и способы общения, влияние общения на психические процессы и развитие личности, дифференциация научных аспектов исследования общения и многие другие более частные вопросы. <*''
11
Как показал проведенный анализ, в современной литературе нет единого определения понятия общения, что обусловлено феноменологической сущностью явления.
Общение определяется как процесс установления и поддержания контакта (А.А. Леонтьев, 1997), как процесс образования общности (Н.П. Ерастов, 1979), как обмен деятельностями, представлениями, чувствами и др. (Л.П. Буева, 1974, Б.Ф.Ломов, 1981), как форма общественно-коммуникативной деятельности (И.А. Зимняя, 1973) и т.д. Все эти определения отражают явления, свойственные общению, но каждое из них в отдельности не раскрывает всего содержания этого феномена.
Так, Б.Д.Парыгин (1999) определяет общение как сложный и многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга:*
Ряд авторов стремится расширить определение общения (М.И. Лисина, 1974; Б.Д. Парыгин, 1971, 1999; В.М. Соковнин, 1973 и др.). Например, с точки зрения Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева и ряда других психологов общение есть форма человеческой деятельности.
Однако существует точка зрения, согласно которой общение не существует вне контекста деятельности (Б.Ф. Ломов, 1981; А.А. Леонтьев, 1965; Б.Г. Ананьев, 1969). Иногда деятельность и общение рассматриваются как «две стороны социального бытия человека, его образа жизни» (Б.Ф. Ломов, 1981, с. 130).
Другими авторами общение понимается как определенная сторона деятельности, «оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения»(81, с. 289).
Вопрос о соотношении общения и деятельности до сих пор остается одним из дискуссионных в отечественной науке. Связь общения с
12
деятельностью признается всеми отечественными и зарубежными исследователями, придерживающимися теории деятельности в психологии.
Компромиссный подход, предложенный Г.М.Андреевой (1980, 1981), М.И.Лисиной (1974), рассматривает общение и как сторону совместной деятельности, и как самостоятельный феномен, отличный от деятельности.
Несмотря на многоплановость проведенных исследований, данная проблема не нашла пока полного решения, о чем свидетельствуют постоянно отмечаемые в психологических и педагогических исследованиях трудности в профессиональной деятельности, главной причиной которых является неумение общаться.
Таким образом, отсутствие единого концептуального подхода к определению и характеристике феномена общения, его структурных компонентов, процессу его формирования, сопутствующих общению понятий («язык», «речь», «речевая деятельность») свидетельствуют о том, ¦ что исследования проблемы общения нуждается в дальнейшем продолжении.
В современной психологической науке наиболее «важной и менее всего изученной» характеристикой деятельности общения, предполагающей «изучение большого комплекса не только психологических, но и социологических, этических и даже экономических вопросов», считают функцию общения (Б.Ф. Ломов, 1981).
Понятие функция определяется неоднозначно. Так, философское определение функции подразумевает «способ поведения, присущий к-л. объекту и способствующий сохранению этого объекта или той системы, в которую объект входит в качестве элемента» (цит. по Снетков В.М., 2001).
В доступной литературе мы обнаружили следующие подходы к определению функций общения.
13
Авторами выделяются следующие функции общения:
Информационно-коммуникативная - передача-прием информации;
Регуляционно-коммуникативная. Относится к регуляции поведения, осуществляемой людьми по отношению друг к другу в широком смысле.
Аффективно-коммуникативная, относящаяся к детерминации эмоциональной сферы человека. (Методологические проблемы ..., 1975, с. 10)
С точки зрения Б.Ф. Ломова (1981), «в реальном акте непосредственного общения все перечисленные функции выступают в единстве».
В исследованиях А. А. Бодал ева (1994) и его учеников выделяются такие функции, как:
- Организация совместной деятельности;
- Познание людьми друг друга;
- Формирование и развитие межличностных отношений.
В.М. Соковнин (1973) определяет основную функцию общения как «изменение одним субъектом намерений, взглядов, убеждений, действий, вообще поведения другого субъекта либо в собственных интересах", либо в целях социума».
В трудах В.Д. Кваскова (1997) выделяется ориентирующая функция общения в качестве основной. «Именно ориентирующая функция общения помогает человеку приспособиться, разобраться в окружающей его действительности, эффективно действовать во всех сферах жизни».
С позиции полифункционального подхода к процессу общения основные функции общения делят на четыре группы:
1. Инструментальная функция, заключающаяся в обслуживании различных видов групповой предметно-направленной деятельности.
2. Психологические функции общения, состоящие в развитии отдельных
14
психических процессов и форм психической деятельности.
3. Социально-психологические функции, к которым относятся: коммуникативная, самоутверждения и самоактуализации личности, развития взаимоотношений между участниками общения, группообразования и развития групповых процессов, единства и целостности, а также те функции общения, которые связаны с развитием личности в обществе, ее социализацией, становлением как -члена общества, формированием самосознания личности через познание других людей и в процессе группового взаимодействия.
Социальные функции, состоящие в передаче индивидуального и общественного опыта от предыдущих поколений к последующим, обеспечении преемственности и развития в жизни человеческого общества; организации социального взаимодействия; формировании всех видов общественных' отношений: деловых, правовых, экономических, социально-психологических и др.
А.В. Мудрик (1986) выделяет воспитательные функции общения школьников:
нормативная функция, отражающая освоение школьниками норм социально-типического поведения;
познавательная функция, отражающая приобретение учащимися в процессе общения индивидуального социального опыта;
эмоциональная функция, отражающая общение как аффективный процесс;
актуализирующая функция, отражающая реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника.
При рассмотрении общения как особого вида деятельности Лисина М.И. (1996) выделяет в качестве основных следующие функции:
15
- организация совместной деятельности людей;
- формирование и развитие межличностных отношений;
- познание людьми друг друга.
В.Н. Панферов (1983) рассматривает функциональную структуру общения как «форму человеческой деятельности, представленную всеобщими функциями человеческой деятельности, социальными функциями и социально-психологическими функциями взаимодействия человека с человеком». Автор исходит из положения о том, что общение является формой человеческой деятельности и включает в себя всеобщие функции человеческой деятельности. Он выделяет 6 функций: коммуникативную, информационную, когнитивную, эмотивную, конативную, креативную.
«Коммуникативная функция как всеобщая функция человеческой" деятельности осуществляет связь человека с миром вещей и людей» (с.83). Органы чувств осуществляют связь человека с объективной реальностью," отражают окружающий мир, но не выражают результатов этой связи. Речь, выразительные движения и предметные действия в совместной деятельности' выполняют коммуникативную функцию непосредственного общения. Речь и выразительные движения (мимика, пантомимика, голос, жест) становятся средствами информационного общения, «за счет которых человек как субъект общения приобретает свойства источника информации и коммуникатора» (с.83-84)
«Информационная функция как всеобщая функция человеческой деятельности заключается в отражении свойств окружающего мира как признаков объектов и отношений между ними» (с.84)
Информационная функция в процессе общения выступает в единстве с коммуникативной. Ощущения, восприятие и память обеспечивают прием и
16
хранение информации. Передача информации осуществляется посредством речи, выразительных движений и технических средств связи. В зависимости от целей сообщения Панферов В.Н. подразделяет информацию на осведомительную, регуляторную и эмоциональную. Информация в процессе общения передается в форме знаков или их комплексов. Если у субъектов общения не достаточно знаковых средств для сообщения о новых явлениях в окружающем мире или «за одним и тем же признаком объекта в сознании воспринимающего могут возникать различные по смыслу значения», то это может привести к определенным сложностям в межличностном общении людей. Поэтому информационный аспект общения связан с проблемами семиотики и языка. Значение информационной функции общения состоит в том, что благодаря ей передается и наследуется индивидуальный и" общечеловеческий опыт «общественно-трудовой деятельности людей».
«Когнитивная функция как всеобщая функция человеческой деятельности" заключается в осмыслении воспринятых значений посредством представления, мышления, воображения и фантазии» (с.88)
Когнитивная функция преимущественно связана с теми субъективными свойствами партнеров, которые характеризуют процесс интерпретации воспринятой информации. Она направлена на определение значений, которые воспринимаются в процессе взаимодействия. Познавая друг друга, люди обобщают и обогащают знания о своих собственных возможностях успешного взаимодействия друг с другом и окружающим миром. Взаимопознание в процессах общения происходит часто неосмысленно в контексте жизненных ситуаций и направлено на раскрытие психологических качеств партнеров, их личностной сущности.
«Эмотивная функция как всеобщая функция человеческой деятельности
17 |
