Введение
Актуальность исследования. Все более активное хозяйственная деятельность человека вызывает сильные, часто необратимые изменения в природных экосистемах, что приводит к их деградации и разрушению.
Естественно, что проблемы отношения человеческого сообщества к среде обитания по своей значимости выходят на первое место. Происходящее непосредственно затрагивает системы туристского образования. Все более очевидным становится необходимость обновления сложившихся технологий профессионального туристского образования.
Профессиональная деятельность специалиста по туризму требует глубоких знаний основ экологии и безопасности жизнедеятельности, так как в процессе туристской деятельности неизбежно происходит изменение окружающей природной среды. При этом негативные изменения преобладают, нанося ей значительный ущерб. К сожалению, в России, обладающей огромными эколого-туристскими ресурсами, мало профессионально подготовленных специалистов, знающих экологические проблемы, способных грамотно осуществлять формирование экологических туров.
Одной из причин недостаточно эффективного решения этой задачи является недостаточное разработанность теоретических основ развития креативности у студентов в процессе обучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Существующее противоречие необходимости овладения экологическими знаниями и слабым учебно-методическим обеспечением в высших учебных заведениях туристского направления обусловило актуальность темы исследования.
Таким образом, выявилась проблема поиска развития креативности у j| студентов туристского ВУЗа в процессе обучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Рассматривая методику и содержание туристского профессионализма, м* опирались на научные труды В.А. Квартального, И.В. Зорина, на зарубежных ученых педагогов Ф. Ребле, Л.А. Каменского, Д.Ж. Брунев, где авторы показывают актуальные в наше время приемы работы.
Значительное влияние на результаты исследования оказали труды отечественных педагогов - психологов, внесших вклад в создание единой системы психологически обоснованной дидактики, теории развивающего обучения (П.Ф. Каптерев, П.Я. Гальперин, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, СТ. Ушинский), и современных отечественных педагогов и психологов, исследования которых посвящены разработке процесса воспитания и обучения* принципов, целей и задач педагогики (Л.В. Занков, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.А. Кальней, Ш.А. Амонашвили, С.Н.Архангельский, СЕ. Шишов).
Важную роль и особую ценность в исследовании теоретической базы и по вопросам туристского образования играют исследования (В.А. Квартальнов — 1998, 2000, 2002, И.В. Зорин - 1998, 2000, 2001, 2002, П.А. Виноградов - 2002, Е.Н. Ильина — 2002) по проблеме развития и обучения креативности (Дж. Гилфорд - 1967, Е Торренс - 1962, Д.Б. Богоявленская — 1983). Это ученые -теоретики и создатели экспериментальных и научных школ.
Анализ психолого-педагогической литературы и методических исследовании показывает то, что в теории и истории профессионального образования проблема обучения креативности всегда была одной из самых актуальных при обучении специалистов разного профиля.
Среди зарубежных исследователей следует отметить А. Маслоу, Э. Фромма.
В отечественной психологии теория креативности разрабатывалась Л.С. Выготским, Д.В. Чернилевским, А.В. Морозовым, Л.В. Хуторским, В.Н. Дружининым, Л.Н. Башмаковым, И.А. Башмаковым, Ю.Г. Кругловым.
Однако, приведенные выше исследования рассматривали проблему,^ развития креативности у студентов в других социально-экономических условиях.
5 В это же время нам не удалось найти исследований, в которых бы
рассматривалась проблема креативности в процессе изучения экологии '^ безопасности жизнедеятельности.
Необходимо заметить, что существующие исследования рассматривают развитие креативности в процессе решения задач закрытого типа, в которых отсутствует вариативность решения проблемы, возможность конвергентного решения на наш взгляд. Креативные качества не развиваются при решении закрытых задач. В этом отношении нам представляется удачным выбор предмета экологии и безопасность жизнедеятельности, при изучении, которого решения проблем требуют вариативности и учета как внешних, так и внутренних факторов. tfj
Все вышеизложенное определило выбор темы нашего исследования и его проблему, которая заключается в следующем: такими должны быть содержание и методы развития креативности у студентов туристского вуза в процессе изучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Проблема выявила цель исследования: выявить, обосновать и апробировать содержание и методы развития креативности у студентов в процессе изучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Объект исследования - процесс обучения экологии и безопасности жизнедеятельности в туристском вузе. ^
Предмет исследования - развитие креативности студентов туристского вуза в процессе изучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Гипотеза исследования — предполагает, что развитие креативности у студебнтов туристского вуза в процессе изучения экологии и безопасности жизнедеятельности будет эффективным.
На основе теоретического анализа научно-методической, философской, психолого-педагогической, научно-методологической литературы будут выявлены положения, определяющие значимость проблемы развития креативности у студентов: обучение через творчество чрезвычайно эффективна^ для формирования творческой личности; креативность может провялятся в разных видах деятельности и с разным материалом, преимущественно
6 словесным при вербальной креативности и образным (предметами
или их изображениями) при образной. Ь
Будет разработана модель развития креативности, основой для построения которой являются следующие цели профессионального туристского образования: развивающая — обеспечивает в процессе профессионального туристского образования всестороннее развитие личности студентов, самостоятельного мышления на основе усвоения научных знаний, развитие навыков исследовательской работы; воспитывающая — содействует воспитанию волевой направленности и самосознания обучаемого, творческого отношения к труду, основы рационального природопользования; образовательная - определяет содержание образовательны^ общепрофессиональных, специальных предметов в системе профессиональной туристской подготовки, повышение уровня экологических знаний; самообразовательная — предполагает формирование у студентов желание самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, через самоконтроль и самоанализ; интегрирующая — содействует формированию у студентов целостной системы профессиональных знаний, умений, навыков, приобретенных в процессе различных видов деятельности.
Будут определены принципы развития креативности в процессе обучения курса «Экология и безопасность жизнедеятельности»: принцип креативного* характера в познавательной деятельности; дидактический принцип соответствия фундаментального образования познавательным потребностям обучаемого, этот принцип предполагает, что студент должен выполнить по каждой теме изучаемого курса творческую работу; принцип учета индивидуальных особенностей обучаемого при разработке курса «Экология и безопасность жизнедеятельности», создаются задания разных уровней; принцип активного использования наглядно-иллюстрированного материала, внедрение информационных технологий в обучение; принцип интерактивности в креативном обучении предполагает предоставлять возможность преподавателю^ на протяжении учебного курса корректировать, контролировать учебную деятельность.
Будет определена совокупность эффективных методов, способствующий! развитию креативности.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогические исследования по проблеме
развития креативности у студентов туристского ВУЗа.
2. Разработать модель развития креативности средствами обучения экологии и
безопасности жизнедеятельности.
3. Обосновать выбор форм обучения экологии и безопасности
жизнедеятельности, способствующих развитию креативности.
Методологической основой являлись исследования, которые опирают^ ^* на фундаментальные работы по общетеоретическим вопросам психологии (В.А. Якунин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Ж. Брунер); профессиональной педагогике (С.Я. Батышев, В.А. Кальней); принципы работы образовательных заведений туристского профиля (В.А. Квартальнв, И.В. Зорин и др.); педагогические исследования по проблемам формирования содержания профессионального образования.
Исследование опирается на концепцию развития российского образования в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития (B.C. Леднев, и А.М Новиков), социально-гуманистическую концепцию* обучающегося общества и концепция личностно ориентированного взаимодействия в педагогическом процессе, лежащие в основе гуманитарно-аксиологического подхода в постдипломном образовании, педагога (В.Г Воронцова); концепцию информационного кругооборота данных о педагогическом опыте и научно-педагогических исследованиях в системе повышения квалификации работников образования (В.И. Журавлев, А.А. Елизаров, А.К. Каптинская); ряд философских положений, касающихся рефлексии как инструмента анализа сознания (Гуссрель),объектов познания (В.А. Лекторский и др.), положение о «личностном знании» (Полани), cw ** понимании сознания как усилия, становления, т.е. генетически (М.К
8 Мамардашвили), взаимосвязи ценностных аспектов в структуре
человеческой деятельности с познавательными и волевыми и др. **"
Методологические ориентиры исследования: личностно-деятельностный, системно-функциональный, рефлексивно-креативный, феноменологический и сущностный подходы.
Методы исследования:________методы структурно-функционального
моделирования, понятийно-терминологического анализа, теоретического анализа и синтеза, рефлексивного осмысления; сочетание наблюдения, рефлексии процесса и результатов экспериментально проверяемого нововведения, анкетирования, интервьюирования, обобщения мнений субъектов образовательного процесса; самоанализ, самооценка, экспертная* оценка.
Этапы исследования: исследование проводилось с 2000 года в несколько этапов.
Первый этап (2000 — 2001 гг.) — изучение психолого-педагогической философской литературы по проблеме исследования. Проводился эксперимент при изучении отдельных тем курса, формирование темы исследования. Проанализировано 6 учебных планов, 7 программ, 5 учебников.
Второй этап (2001 — 2002 гг.) — велась экспериментальная работа, проводился анализ полученных результатов, корректировка работы, подготовка методических пособий, подготовка и публикации полученных статей.
Третий этап (2002 — 2003 гг.) — написание и оформление диссертации.
Научная новизна диссертации заключается в следующем:
1. Разработана модель развития креативности учитывающая цели профессионального туристского образования (развивающая, воспитывающая, образовательная, самообразовательная, интегрирующая) и включающая: (что включает модель)
2. Определены принципы развития креативности в экологии.
9 3. Выявлена совокупность методов обеспечивающая эффективность
развития креативных качеств у студентов (тем лекций ... творческие проекты, экологические тропы, практикумы, экскурсии, семинары).
На защиту выносится:
1. Модель развития креативности в процессе изучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
2. Принципы развития креативности у студентов, на основе которых строится процесс обучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
3. Совокупность эффективных методов развития креативности в процессе* изучения экологии и безопасности жизнедеятельности. Опытно-эксперементальная работа проводилась в УИТ филиале РМАТ, в
ней приняли участие 132 студента 1,2 курса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается педагогическим опытом, изучением психолого-педагогической литературы о креативном развитии личности, длительной экспериментальной работой.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Промежуточные результаты исследований обсуждались в Уральском институте туризма - филиале Российской международной академии туризма в 2000 — 2001 годах, на кафедре спортивно-оздоровительного туризма Уральского института туризма. 2001 год в рамках работы экологической школы «Environmental Studies Summer School for Developing ^Educational Programs and Policy», 2002 год, на международной практической конференции под эгидой ЮНЕСКО «Туризм Уральского региона: проблемы, привлекательность, перспективы, технологии» 21 -22 ноября 2002 года.
В процессе обучения путем мониторинга в конце курса обучения определялся уровень креативности у студентов. В рамках педагогического эксперимента было охвачено 111 человек. j
<*'#
10 Структура______диссертации. Диссертация состоит из введения,
двух глав, заключения и выводов, списка использованной литературы, приведено 106 наименований и приложений.
Во введении описана актуальность темы, сформулирована проблема, цель, гипотеза, определены задачи, этапы исследования, выносимые на защиту, указана практическая и теоретическая значимость исследований.
В первой главе "Развитие креативности у студентов как проблема профессионального образования в туризме" рассмотрены направления развития высшего профессионального образования в сфере туризма, психолого-педагогические особенности формирования содержания обучения экологии и безопасности жизнедеятельности. ^
Во второй главе "Дидактические особенности развития креативности у студентов туристского ВУЗа" как анализ содержания программы экологии и безопасности жизнедеятельности формирует составляющие креативности студентов туристкого ВУЗа, какие формы и методы обучения экологии и безопасности жизнедеятельности способствуют формированию составляющих креативности. Дидактическая модель развития креативности средствами обучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
В заключении сформулированы основные выводы в соответствии с проблемой и задачами исследования.
11
Глава I. Развитие креативности студентов как проблема профессионального образования в туризме.
В рамках главы с целью анализа теоретических основ педагогической проблемы развития креативности студентов туристского ВУЗа в процессе обучения экологии и безопасности жизнедеятельности рассматривается влияние новых социально-экономических условий в жизни российского общества на формирование требований к профессиональной туристской подготовке менеджеров в сфере туристской деятельности. Выявленный pife теоретических аспектов анализа проблемы развития креативности у студентов туристского ВУЗа в процессе обучения экологии и безопасности жизнедеятельности закладывает теоретическую базу для разработки педагогической модели обучения экологии и безопасности жизнедеятельности в профессиональной туристской подготовке менеджеров в сфере туризма.
1.1. Анализ действующих программ профессионального обучения «Экология и безопасность жизнедеятельности».
Существует ярко выраженная объективная потребность в формировании целостной личности, сознающий ответственность и за свою судьбу, и за будущее России. Экологическое воспитание и обучение призвано сформировать у студентов современное экологическое мышление, помочь новому поколению российской молодежи войти в жизнь более терпимыми, миролюбивыми, свободными от идеологического максимализма и фанатизма.
Разрабатывая учебные программы и учебную литературу, нужно хорошо представлять дидактические особенности проектируемых учебных предметов:
12 их ведущие функции, компоненты содержания, тип дидактической
модели и специфику наполнения ее компонентов. На заключительных уровняв конструирования обучения заканчивается моделирование целостной системы средств обучения, в которую в частности, входят учебный план, учебные программы, учебная литература и методические материалы. Здесь же в окончательном виде формируется система материальных и идеальных средств обучения (под «идеальными» средствами обучения понимают используемые учителем знания о педагогических средствах - приемах, формах практической деятельности и т.п.) по конкретному предмету, разрабатываются методические предписания, относящиеся к приемам и организационным формам обучения этому предмету в данных условиях, с конкретной целью, а так же создаются учебники, наглядные и аудио-визуальные пособия и другие материалы, т.е. все то, что составляет в совокупности целостный учебно-технологический комплекс обучения учебному предмету [113,24]. Учебная программа и учебная литература должны быть такими средствами обучения, в которых определена и запрограммирована деятельность преподавателя и школьника. Программа и учебная литература не могут ограничиваться перечислением учебных тем,. Которые следует изучать, а должны выражать и определенные дидактические принципы в виде конкретных требований относительно того, как изучить предлагаемый программой материал и чего должен добиваться преподаватели^ Таким образом, и учебная программа, и учебная литература - это, с одной стороны, педагогическое средство, а с другой — элемент нормативной модели обучения, задающий нормы и обобщенные ориентиры преподавательской деятельности педагогов, помогая им ответить на практический вопрос, в каких содержательных границах (широта содержания и объем изучения) проектировать процесс обучения,. Обеспечивающий усвоение определенных элементов содержания образования и гарантирующий достижение результатов, выраженных в целях образования.
Рассмотрим теоретические основы разработки содержания и структурь^ учебных программ.
13 Вместе с учебным планом, учебниками, пособиями и
рекомендациями учебные программы составляют «пакет» педагогический документов, в которых зафиксирован проект (сценарий) образовательной деятельности и «опредмечено» представление о том, чему и как нужно обучить.
Очевидно, что степень реализации перечисленных уровней конструирования обучения может быть разной. В связи с этим различны и ситуации новационного поиска, связанные с разработкой учебных программ.
Остановимся на общедидактических нормативах построения учебных программ. Как уже отмечалось, «рождаются» они на определенных уровнях конструирования обучения, являясь формой фиксации содержания учебного предмета (курса) и одновременно разновидностью педагогических средств # элементом нормативной модели обучения, т.е. выполняют содержательную, инструментальную и нормативную функции.
Такой набор функций обуславливает следующие общие требования к учебным программам по безопасности жизнедеятельности. [75,116]:
Единство. Предполагает парадигмальную определенность и единые теоретические основы разработки всех учебных программ (курсов), входящих в учебный план образовательного учреждения.
Целостность. Развивает требование единства и означает взаимообусловленность и взаимодополняемость программ всех учебный предметов (курсов), принадлежащих образовательным областям учебного плана, которые в совокупности составляют образовательные программы и целостный комплекс технологического обеспечения учебного плана учреждения образования.
Полнота. Необходимость включения в программу в соответствии с долевыми характеристиками учебного плана и совокупной образовательной программы всех элементов содержания образования, с одной стороны, необходимых и достаточных для реализации поставленных целей и с другой, — соответствующих принятой парадигме образования и концепции содержания, причем значимость различных элементов содержания образования существенным образом зависит о парадигмальной ориентации учебного план. К
14 примеру, в рамках дидакической концепции системы дополнительного
образования, в которой в качестве элементов содержания выделяются систем^ знаний, способы деятельности (умения), опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, ориентировка на формирование человека-специалиста актуализирует первые три элемента; личностный подход обуславливает значимость всех элементов, особенно личностного опыта эмоционально-ценностного отношения к миру [104, 52].
Конкретность. Обуславливает такое представление всех элементов содержания образования с их признаками, характеристиками и связями, которое показывает способ реализации заданного содержания в реальном учебном процессе, что делает программы инструментальными. щ
Процессуальность. Предполагает определенное построение программы, при котором содержание образования «развертывается» в единстве с процессом обучения; предлагается последовательность расположения и взаимосвязь всех элементов, деятельностная сторона их усвоения, последовательные этапы к достижению конечных целей обучения; раскрываются в известной мере методы, организационные формы, средства и общее направление обучения, что в конечном счете регламентирует учебный процесс и детерминирует деятельность составителей учебников и методических пособий.
Соответствие образовательным стандартам. Отражает новуьЯ* ситуацию в образовании, когда инструментом контроля за эффективностью работы образовательного учреждения и учителей становятся образовательные стандарты разного уровня, регламентирующие основные содержательные линии (блоки) и конечные результаты обучения в виде обязательных и повышенных требований к подготовке обучающихся после освоения ими соответствующих учебных предметов (курсов).
Моделирование учебной программы, помимо общих требований, основывается на сформировавшихся в практике и теории представлениях о типах учебных программ. ш
15 В методической практике различают следующие три типа
программ учебных предметов в зависимости от способа структурирований внутри программы элементов содержания изучаемого материала:
- линейная (радикальная), в которой изучаемый материал расположен без повторений и возвращений к пройденному ранее (пример программ такого типа — учебные программы по естествознанию, географии в системе развивающего обучения Л.В. Занкова);
- ступенчатые (спиральные), в которых учебный материал располагают так, чтобы каждая следующая «ступень» была основана на пройденном ранее и сама служила основанием для дальнейшей «ступени» (пример ступенчатой программы - типовая программа по математике общеобразовательной школы).
По новизне (инновационному потенциалу) различают следующие типы учебных программ [75]:
рационализаторские (полученные путем частичных уточнений и усовершенствовании уже существующих программ);
- комбинаторные (построенные путем комбинаций нескольких программ в одну);
- дополняющие (существенно новые по содержанию, дополняющие уже имеющийся пакет учебных программ); ^
- новаторские (отличающиеся новизной парадигмальной основы, замыслом, предполагаемыми технологиями обучения).
В зависимости от предполагаемой технологии процесса освоения учебной программы выделяют три типа программ - информационно-когнитивные, социально-ролевые, поведенческие.
Учебные программы информационно-когнитивного типа основаны на технологии изучения предмета как научной дисциплины и включают содержательные блоки (темы, разделы), предполагающие освоение студентами ведущих понятий, теорий, законов и других элементов знания. щ
Учебные программы социально-ролевого типа нацелены на создание условия для освоения студентами в обучении некоторых заранее
16 спроектированных и определяемых программой социальных ролей.
Определение их может быть различным, но набор всегда отражает стремлений разработчиков помочь студентам освоить ролевые позиции в структуре тех общественных и человеческих отношений, «выход» на которые связан с изучаемой отраслью знания. Эти программы выделяют жизненно важные для человека умения, необходимые для принятия решений в тех или иных социально-ролевых позициях. Изучаемое содержание выступает при этом как средство для освоения позиций и отношений.
Учебные программы поведенческого типа более ориентированы на традиции имитационного моделирования. Целевые задачи в них описываются как способности к принятию решений в различных проблемных ситуация^ ^ проблемы определяются на основе того, каким образом авторы видят их
важность для понимания студентами. В таких программах представляются проблемы, модели ситуаций, содержание, которое требуется усвоить для их разрешения, и сценарии построения занятий.
Таким образом, можно констатировать, что современные подходы к составлению учебных программ содержат комплекс требований к построению учебных программ по безопасности жизнедеятельности для образовательных учреждений, который основывается на реализации следующих принципов: единство, целостность, полнота, конкретность, процессуальность, соответствие^ образовательным стандартам. Кроме того, большое значение придается определению программой социальных ролей и ориентации на традиции поведенческого имитационного моделирования.
Обязательный минимум содержания предмета ОБЖ в образовательных учреждениях основного общего образования.
С обучающимися изучают:
особенности города (поселка) как среды обитания человека, наличия в нем ц \w зон повышенной опасности нарушения экологического равновесия, связанного с деятельностью человека;
17 возможные чрезвычайные ситуации аварийного характера в
жилище (пожар, затопление и др.) и правила поведения; **
чрезвычайные ситуации криминогенного характера, правила поведения самооборона и ее пределы;
наиболее характерные для данного региона (места проживания) чрезвычайные ситуации природного и технического характера, мер, принимаемые по защите населения, и правила поведения;
меры профилактики травм, правил безопасного поведения дома, на улице, в школе, при занятиях физической культурой и спортом;
правила оказания первой медицинской помощи при различных видах травм;
правовые основы военной службы, содержание положений, законо#* Российской Федерации, регламентирующих воинскую обязанность и военную службу.
Обучающихся знакомят с:
возможными опасными ситуациями, в которых человек может оказаться в природных з'словиях (заблудиться в лесу, отстанет от группы и др.);
правилами поведения при смене климатогеографических условий и при вынужденном, автономном существовании в природных условиях;
правилами поведения при проживания в местах с нарушениями экологического равновесия; *
чрезвычайными ситуациями природного и технического характера, с причинами их возникновения и их влияние на безопасность жизнедеятельности человека, правилами поведения населения в чрезвычайных ситуациях;
организацией защиты населения от чрезвычайных ситуаций мирного и военного времени и правилами оказания первой медицинской помощи при массовых поражениях;
основами здорового образа жизни, с психологическими и физическими особенностями подростка, с факторами, влияющими на здоровье человека (режим труда и отдыха, двигательная активность, закаливание, питание, личная ^ гигиене, вредные привычки и т.д.); |
