ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта является одним из ведущих направлений в коррекционной педагогике. Важнейшие задачи олигофренопедагогики -максимальное обеспечение реабилитационного потенциала лиц с особыми нуждами, снижение влияния депривирующих факторов средствами коррекционного обучения и воспитания, что приобретает особый смысл в условиях смены приоритетов государственного образования в России.
Решение этих задач возможно за счет поэтапного реформирования школы, «введения инноваций на уровне вариативности форм, организации, методов и средств обучения» (Н.Н. Малофеев, 1999).
Изменения, происходящие в последние годы в общей и специальной педагогике, на первый план все более выдвигают идеи развивающего образования, которые методологически восходят к концептуальной теории обучения и развития Л.С.Выготского. Названная концепция продуктивна и сегодня для анализа и переосмысления сложившегося опыта, особенно в части обучения и воспитания различных категорий лиц с особыми нуждами, среди которых наиболее многочисленной остаётся категория детей с умственной недостаточностью.
В обновленной образовательной парадигме предлагаются не только новые подходы, но и иной педагогичееквм менталитет относительно понимания существующих проблем в обучении умственно отсталых детей, здесь наиболее значимой является мысль об отходе от дидакто - центристской системы в пользу развивающей среды с гуманистической и социокультурной направленностью для формирования личности ребенка в качестве субъекта учебной деятельности.
Прогрессивные явления в специальной дидактике характеризуются возможностью, с одной стороны - гибко и разнообразно конструировать педагогический процесс, а с другой - осуществлять новые подходы к
4
содержанию обучения. Наряду с изменениями структуры учебных планов, разрабатываются новые программы, дидактические средства и педагогические технологии (А.К.Аксенова, И.М.Бгажнокова, С.Ю.Ильина, М.Н. Перова, Э.В.Якубовская, и др.), переоценивается значимость предметов гуманитарного цикла с точки зрения их приоритетности в решении задач, предъявляемых специальной школе современным обществом.
Особое место среди дисциплин гуманитарной и общественной направленности в коррекционной школе для умственно отсталых детей занимает история, но она, в отличие от других предметов учебного плана, не претерпела никаких изменений с 80 - х годов. Очевидно, что обучение умственно отсталых школьников на основе эпизодических рассказов по истории СССР - недопустимый анахронизм, но вопросы о том, какой истории и как обучать детей с психическим недоразвитием, остаются наиболее сложными и дискуссионными как в научном, так и практическом плане.
Проведенные ранее отдельные научные разработки, в основном, были направлены на изучение особенностей усвоения исторических знаний умственно отсталыми школьниками (Ж.И. Шиф, А.И. Капустин, В.Н.Синев, Б.П. Пузанов, В.А. Лапшин и др.), они свидетельствуют о том, что обучение может стать эффективнее при условии качественной организации всего учебно - воспитательного процесса. Однако комплексных исследований, касающихся содержания и методов обучения истории школьников с недостатками в интеллектуальном развитии, а также роли и места данного учебного предмета в коррекционно - образовательном процессе школы VIII вида, до настоящего времени нет.
Мы полагаем, что сегодня в специальной педагогике сложились необходимые предпосылки для научных исследований дидактических проблем, в частности вопросов, связанных с обучением истории, что и определило тему настоящего исследования: «Инновационные подходы к обучению истории умственно отсталых школьников».
5
Цель исследования - оптимизация коррекционного процесса на основе реализации принципов социокультурного развития умственно отсталых школьников средствами истории как учебного предмета.
Объект исследования - история как учебная дисциплина в специальной школе для детей с интеллектуальным недоразвитием.
Предмет исследования - инновационные подходы к содержанию и методам обучения истории умственно отсталых школьников как предмету, способствующему социокультурному становлению развивающейся личности.
Анализ психолого - педагогической литературы, материалы наблюдений, теоретическое обоснование педагогического опыта позволили выдвинуть гипотезу диссертационного исследования;
¦ история как учебный предмет значительно способствует коррекции познавательной деятельности умственно отсталого ребенка, что характерно и для других образовательных предметов, но в отличие от них, история -один из основных источников развития у него мировоззренческих представлений;
¦ именно история формирует у ребенка понимание единства и многообразия мира, ценностных смыслов в общественной и культурной жизни. В этой связи мы считаем, что содержание истории при обучении умственно отсталых школьников должно основываться не на институциональных (идеологизированных), а цивилизационных источниках материальной и духовной культуры человека, которые в большей мере соответствуют принципам гуманистического подхода в образовании, способствуют воспитанию нравственных основ развивающейся личности, что в конечном итоге определяет успешность социальной адаптации умственно отсталых лиц.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Осуществить анализ научной литературы, посвященной обучению истории в школе.
б
2. Проанализировать теоретический и практический опыт обучения истории в современной массовой и специальной школе.
3. Экспериментально изучить актуальный уровень знаний и представлений учащихся до начала их обучения элементарному курсу истории.
4. Изучить дидактические проблемы и специфические трудности, возникающие при обучении истории учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
5. Разработать и апробировать в учебном процессе пропедевтическую программу «Мир истории» в целях формирования предпонятийной и понятийной основы истории, развития мировоззренческого и культурного опыта детей с умственной отсталостью.
Пути реализации инновационных подходов, представленных в исследовании:
1. Разработка содержания новых учебных программ по истории для умственно отсталых школьников:
¦ программа пропедевтического курса «Мир истории» («Введение в историю»),
¦ учебные программы для VII - IX классов.
2. Создание новых дидактических средств для школы VIII вида:
¦ книга для чтения «Мир истории»,
¦ рабочие тетради к программе для VI класса.
3. Систематизация методических подходов, способствующих формированию навыков учебной деятельности умственно отсталых учащихся.
4. Реализация в учебном процессе дифференцированного подхода к учащимся с учетом их возможностей в обучении.
Методологические и теоретические основы исследования:
Первым методологическим обоснованием исследования были
установленные в философии закономерности, отражающие взаимоотношения
человека с окружающей природой и социальной средой. Одной из важнейших
характеристик человека философия считает его потребность
взаимодействовать с различными сторонами реальности, «открытость» (Э.Кант) окружающему миру, а приобретение умений присваивать формы и способы существования в природной и социальной среде рассматривает основой благополучной соцгишизации индивида. Социальная обусловленность как закономерность взаимодействия человека с окружающим миром проявляется в том, что это взаимодействие существует, действует, изменяется под влиянием целого ряда противоречий, из которых выделяем следующие:
¦ между возрастанием значимости общечеловеческих ценностей, роли общей культуры (мировоззренческой, правовой, политической, нравственной, эстетической) каждого человека в общественном развитии и реальными ценностными ориентирами индивида;
¦ между требованиями общества к всестороннему развитию личности
на основе учета его потребностей, интересов, возможностей и реальностью единообразия системы воспитания и обучения, нивелирующими личность. Второе обоснование нашего диссертационного исследование базируется на методологической концепции культурно - исторического развития человека Л. С. Выготского, основные идеи которой заключаются в следующем:
¦ основой психического развития человека выступает качественное изменение его социальной ситуации (или его деятельности);
¦ отклонения и задержки в развитии интеллекта у аномального ребенка всегда связаны с культурным недоразвитием каждой из сторон личности и личности в целом;
¦ ведущим фактором психического развития ребенка является его обучение и воспитание, где «обучение ведет за собой развитие».
Третьим методологическим обоснованием, положенным в основу настоящего исследования стали:
¦ психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева, открывшая широкие горизонты для разработки новых подходов к обучению и воспитанию детей, предложившая «деятельностный подход» в педагогике;
8
¦ а также теория учебной деятельности, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым, которая являлась основополагающей как при теоретическом осмыслении сложившегося педагогического опыта, проведении опытно - экспериментального обучения, так и при конструировании нового учебно - методического комплекса по истории для 6 класса школы VIQ вида.
К четвертому методологическому обоснованию мы относим принципы гуманистической философии, психологии и педагогики в исторической ретроспективе от Ж.Ж.Руссо (1712 -1772), К.Д.Ушинского (1824 - 1870), Л.Н.Толстого (1828 - 1910), А.Маслоу (1908 - 1970), К.Роджерса (1902 - 1987) до Р.М.Вейсса (1995), Н.Ф.Виноградовой (1994), О.С.Газмана (1995), Н.Б.Крыловой (1994), А.А.Леонтьева (1998), М.М.Поташника (1995), Е.А.Ямбурга (1997), Н. Н. Малофеева (1995) и др.
Методы исследования: изучение психолого - педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение опыта работы учителей специальных коррекционных образовательных учреждений; изучение личных дел учащихся специальных школ; направленное педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся; моделирование, теоретический анализ и прогнозирование дидактических явлений; сравнительный эксперимент с использованием социологических методов: беседа, анкетирование, тестирование; опытно - экспериментальное обучение, его анализ с использованием диагностических и социометрических методик.
Этапы исследования:
I этап (1995 - 96 г.г.) - изучение, анализ, теоретическое обобщение традиционных и инновационных процессов, происходящих в системе общего и специального образования. Изучение и обобщение психолого -педагогической литературы по проблеме. Моделирование структуры и содержания авторской программы по истории для 7- 9 кл. школы VIII вида.
9
П этап (1996 — 97 г.г.) — психолого — педагогическое изучение актуализации знаний и представлений умственно отсталых учащихся. Внедрение авторской экспериментальной программы по истории. Анализ результатов опытного обучения. Моделирование программы пропедевтического курса истории для VI класса, дидактических принципов и методических рекомендаций к данной программе.
Ш этап (1997 - 1998 г.г.) - теоретическое обоснование и организация дидактической среды для внедрения пропедевтического курса «Мир истории» в 6 классе специального коррекционного общеобразовательного учреждения для детей с умственной отсталостью. Апробация новых педагогических средств: тетрадей на печатной основе, текстов из учебного пособия (Смирнова Л.В., Бгажнокова И. М. «Мир истории»). Анализ итогов экспериментального обучения.
IV этап (1998 - 99 г.г.) - сравнительный анализ результатов опытно -экспериментальной работы, корректировка содержания учебных программ и опытных дидактических средств с целью их внедрения в практику специальной школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
¦ впервые сделана попытка установления связей содержания образования детей с умственной отсталостью с социально - культурным достоянием общества, где особую роль выполняет история;
¦ на основании итогов экспериментального обучения доказано, что содержание истории как учебной дисциплины должно строиться не в виде хронологической последовательности исторических фактов и явлений, а на основе изучения цивилизационной картины мира, в которой история представляет человеческому обществу итоги открытий, находок, достижений, ошибок;
¦ отражение в курсе истории цивилизационного подхода дает возможность ввести в категориальный аппарат специальной психологии и педагогики
10
понятие о развитии культурно - исторического сознания детей с умственной отсталостью средствами образования;
¦ впервые на примере обучения истории в олигофренопедагогике представлена возможность и доказана эффективность применения теории учебной деятельности Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова;
¦ на основании теоретического осмысления научной литературы и опыта экспериментального обучения выделены принципы инновационных подходов к отбору содержания и методов обучения истории умственно отсталых школьников.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и демонстрации опыта альтернативного подхода к обучению истории учащихся 6-9 классов школы VIII вида, позволяющего активизировать и структурировать учебную деятельность умственно отсталых школьников, расширять запас их представлений о причинно - следственных явлениях в развитии общества, его культурно - исторических достижений, формировать мировоззрение развивающейся личности.
Предложенная автором программа, учебная книга «Мир истории» и тетради на печатной основе для учащихся являются первой попыткой создания дидактических средств по истории для школы VEQ вида.
Результаты опытного обучения и представленные в диссертации выводы являются основой для создания комплексного методического пособия по обучению истории умственно отсталых школьников и дальнейших исследований данной проблемы.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке специального учебного курса: «Методика обучения истории умственно отсталых школьников» для студентов факультетов коррекционной педагогики пединститутов, а также в системе повышения квалификации педагогов - дефектологов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе специальных школ города Армавира
11
и трех районов Краснодарского края. Для анализа итогов опытного обучения привлекались отчеты по внедрению разработанной нами программы для VI кл. в школах г. Магадана, г. Боровичей Новгородской области и г. Новгорода. Ход эксперимента и его данные неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории ИКП РАО, на заседаниях кафедры специальной психологии и олигофренопедагогики МИПКРО, а также на заседаниях кафедры коррекционной педагогики, методических семинарах и научных конференциях АМИУУ. Теоретические и методические проблемы, представленные в диссертационном исследовании нашли отражения в трех публикациях. Экспериментальным обучением было охвачено 198 учащихся с нарушением интеллекта из специальных школ г. Армавира и ряда районов Краснодарского края.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов определяется исходными методологическими позициями, опорой на результаты психолого - педагогических исследований особенностей усвоения и актуализации знаний с историческим содержанием умственно отсталыми школьниками, соответствием организации и методики исследования поставленным задачам, фактическим материалом, его качественной и количественной обработкой.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Умственно отсталые школьники испытывают значительные затруднения в реализации знаний по истории из-за несформированности у них учебной деятельности (как личностного новообразования) и ограниченности их представлений о социальном, культурном, историческом опыте общества.
2. Обучение систематизированному курсу истории в специальной школе должно предваряться пропедевтическим этапом, закладывающим основы предпонятий и понятий истории как особой отрасли знаний, способствующей формированию учебной деятельности в единстве всех ее структурных компонентов.
12
3. Содержание истории в специальной коррекционной школе для детей с недостатками в интеллектуальном развитии должно строиться на цивилизационных источниках материальной и духовной культуры человечества, что более полно обеспечит осуществление межпредметных связей, формирование у учащихся представлений о единстве и многообразии мира, становление мировоззрения и ценностных ориентиров развивающейся личности.
5. При выборе педагогических технологий и методов обучения общественно - историческим знаниям школьников с психическим недоразвитием следует руководствоваться принципами гуманной и личностно -ориентированной педагогики, позволяющими решать наилучшим образом комплекс воспитательных, образовательных и коррекционных задач, сделать ребенка субъектом обучения.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 171 наименования. В работе содержится 15 рисунков, 19 таблиц.
По материалам диссертационного исследования опубликовано:
1. К проблеме обучения истории детей с недостатками интеллекта. //Дефектология. - 1997. - № 5. С.33-36.
2. Сборник материалов научно - практической конференции, посвященной 100 - летию Л.С.Выготского словарь. /Под ред. профессора Стецуры Ю.А., Армавир, АГП, Армавир: АМИУУ, 1998.-С. 3-4, 58 - 64.
3. Именитые граждане Армавира. Историко - биографический И, 2000.-статьи: №95, 120, 144, 146, 168, 181, 191, 216, 218, 223, 233, 236, 244, 250, 265.
13
Глава I. История как предмет обучения в школе
1. 1. Методологические и теоретические основы обучения
истории в школе.
История, являясь одной из самых древних наук, тем не менее изменчива и подвижна в подходах к ее пониманию и изложению. Подходы менялись в зависимости от эволюции представлений человечества об окружающем мире и изменений его исторического сознания.
От мифов и легенд о божественных деяниях, движущих судьбами мира, до попыток создания единой обобщающей картины мира и выявления исторических закономерностей, где каждому явлению и событию есть место и логическое объяснение - все это характеризует историю. Споры в философском осмыслении всемирного исторического процесса продолжаются и в наши дни. Лишь одно утверждение объединяет всех исследователей исторической науки: оно базируется на представлении о том, что более глубокие знания о прошлом человеческого общества позволяют лучше понять настоящее, и в какой - то мере - предвидеть будущее. Говоря словами известного исследователя истории, немецкого философа Карла Ясперса: «Взор, обращенный в прошлое, погружает нас в тайну человеческого бытия» (Ясперс К., 1994, С.29).
История как предмет школьного обучения имеет глубокие исторические корни. Еще в римской грамматической школе сыновей привилегированных родителей в обязательном порядке обучают риторике с элементами истории. В эпоху христианства изучение священной истории становится обязательным во всех европейских школах, к преподавательской работе привлекается духовенство, в этом смысле Россия также не являлась исключением.
В ХУШ в. в. учебных заведениях России было введено в качестве обязательного изучение курсов всемирной и русской истории. Автором одного из учебников по русской истории был М.В. Ломоносов.
14
Демократическое движение в России в середине XIX столетия уделяет большое внимание пересмотру содержания и методов преподавания истории в школе, считая ее мощным средством влияния на умы и души подрастающего поколения. Прогрессивные деятели того времени, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов считали, что школьные учебники истории должны представлять собой не сухой конспект курса, а будить и вести мысль учащихся, создавать в их сознании исторические образы. Высоко оценивал значение истории для воспитания патриотизма выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский. Можно утверждать, что революционеры - демократы были в числе тех, кто заложил основы обучения истории в школе с позиций ее общественно — социального смысла, а актуальность некоторых положений и их взглядов не утрачена до настоящего времени.
В конце ХГХ - начале XX в.в., во время интенсивного развития капиталистических отношений в России появление различных политических течений, несомненно, сказалось на всем школьном образовании, в том числе и на состоянии преподавания истории. Либеральная педагогическая мысль зрела под влиянием выдающихся ученых - историков, таких, как В.О.Ключевский, П.Г.Виноградов, Н.И. Кареев, С.Ф. Платонов и др. Они составили для школ ряд учебников, отразивших их видение истории в качестве предмета обучения, а также книги для чтения, предоставляющие учителю и учащимся богатый дополнительный материал по истории.
Демократическое направление в реформировании школьного курса истории в начале XX века представляла группа профессоров и школьных учителей, к числу которых принадлежали: М.Н. Покровский, Н.А. Рожков, М.Н. Коваленский, Р.Ю. Виппер и др. Они придавали большое значение формированию материалистического мировоззрения учащихся, пропагандировали на основе истории левые политические убеждения. Представители названного течения выдвинули основополагающую идею
15
методики преподавания истории - формирование у учащихся умений самостоятельно добывать исторические знания.
Школьный курс истории кардинально меняется в советский период развития российского государства. Содержание гуманитарных предметов, в особенности истории, стало носить ярко выраженный идеологический характер, обслуживающий интересы партии большевиков и коммунистов. Методологическим фундаментом школьного курса истории стала теория классовой борьбы Маркса - Энгельса - Ленина и понимание истории как непрерывной смены общественно - политических формаций, соответственно в программах и учебниках истории преимущественно освещалась история классовой борьбы и революций, что ярко иллюстрирует следующее высказывание В.А. Сухомлинского: «История - это могучая, вечно живая сила, создающая гражданина... Гражданское воспитание за школьной партой заключается в том, чтобы в юном сердце кипели гнев, ненависть к поработителям и тиранам... Понимание и чувствование того, что на моих глазах творится история - могучий источник преданности коммунистическим идеям...» (В.АСухомлинский., 1990-С 108 -109).
Многие важнейшие для становления человеческой цивилизации исторические периоды и связанные с ними события в советской истории освещались кратко или представлялись тенденциозно. Однако, большой заслугой советского периода в развитии школы стало становление методических основ преподавания истории в школе, возникших благодаря достижениям общей педагогической науки. -
В 90 - х годах XX века на основе демократических преобразований в российском обществе возникла сложная социально - политическая обстановка, которая должна была неизбежно сказаться на содержании гуманитарных дисциплин в школе, в частности - общественных. Началось переосмысление и переоценка общественно - политических ценностей, сложивпшхся более чем за семьдесят лет существования Советского Союза.
16
Учитель истории, воспитанный на идеалах коммунистического общества, стал перед необходимостью принципиально иначе осмысливать новейшую историю, б которой началось крушение многих базовых понятий, определявших общественный уклад России с 1917 по 1991г.г.: «общий кризис капитализма», «полная и окончательная победа социализма», «развитой социализм», «советский народ - новая историческая общность», «светлое будущее» и др. В соответствии с новыми демократическими веяниями публицистические издания и материалы средств массовой информации стали представлять населению страны различные, часто противоречивые, сведения, касающиеся анализа исторических процессов и событий прошлого и новейшего времени. Молодому поколению, особенно школьникам, далеким от понимания глобальных процессов, происходящих в стране и в современном мире, трудно самостоятельно разобраться в оценке событий исторического значения.
• В этой связи резкая смена идеологических, социальных и экономических ориентиров в обществе в начале 90-х годов привела к глубокому кризису в обучении предметам общественно - исторического содержания, возникла необходимость поиска новых подходов к их анализу, отбору содержания, к структуре учебных предметов, их этапов и методов обучения применительно к школьному образованию.
Сегодня очевидно, что меняются не только методологические подходы к трактовке известных исторических событий, но и возникает необходимость освоения новых исторических фактов, которые стремительно разворачиваются на рубеже тысячелетий, резко меняя социальную и историческую картину мира. Современная школа, характеризуется тем, что она активно внедряет разнообразные программы по истории, при этом, их разнообразие состоит не только в фактологическом отборе сведений, но и в принципах их построения, в соответствии с той или иной авторской концепцией, вот лишь некоторые из них:
по содержанию:
17
• цивилизационный подход
• персоналистический («История в лицах»),
• культурологический («Диалог культур»),
По реализации принципов построения программ:
¦ концентрический,
¦ линейный,
¦ линейно - концентрический.
Данные примеры иллюстрируют разнообразие подходов в выборе того или иного направления к пониманию и представлению исторических знаний в образовании. В известной мере способы, принципы построения содержания программного материала зависят от понимания сути подходов к самой истории, к тому, какова ее роль в выполнении социального заказа при обучении подрастающего поколения. Наиболее удачно выразил эту суть Марк Ферро, который проанализировал школьные курсы истории в школах стран Африки, Австралии, Ближнего Востока, Германии, Японии, США, Китая, Польши, СССР, определил очаги зарождения социальных функций истории: «Глядя сквозь времена и культуры, обнаруживаешь, что история зарождается в разных очагах и из каждого распространяет свое собственное толкование, отличное от других по существу, по форме и своим целям. » (М. Ферро, 1992-С.306).
В качестве основных «очагов» он определяет следующие: институциональную историю, которая, по мнению автора, главенствует, так как выражает или узаконивает политику, идеологию, режим, кому бы она ни служила: Христу или султану, республике, церкви, или партии. Данный взгляд на историю воплощается в определенных институтах, и поскольку она воспроизводит действия и решения власти, то такая история умирает с институтом, которому служила. Одна из главных черт институциональной истории состоит в том, что она обращена вовне сообщества, определяет себя по отношению к другим державам, верованиям, нациям и т.д. Другая ее черта - |
