ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. В настоящее время наблюдаются значительные изменения в социально - психологическом развитии современного общества. Это ставит перед наукой ряд новых проблем, в том числе и в области коррекционной психологии. При этом особую актуальность приобретает дальнейшее изучение детей с отклонениями в развитии, количество которых в современных условиях непрерывно возрастает, причем значительную распространенность приобретают интеллектуальные нарушения (Выготский Л.С., 1997; Лубовский В.И., 1994, 1998; Пузанов Б.П.,1998; Мастюкова Е.М., 1998; УсановаО.Н., 1999; Петрова В.Г., 1999; Ульенкова У.В., 2000).
В современной коррекционной психологии приоритетным направлением является изучение умеренных форм отклонения в развитии (Назарова Н.М., 1999; Малофеев Н.Н., 1999; Стребелева Е.А., 1999 и др.). Причем особое внимание уделяется умеренным интеллектуальным нарушениям, к которым относят: детей с педагогической запущенностью и группы риска (Беличева С.А.,1998; Кумарина Г.Ф.,1999.), с задержкой психического развития (ЗПР) (Ульенкова У.В., 1999), пограничной интеллектуальной недостаточностью (Ковалев В.В., 1995.). Последняя форма умеренных интеллектуальных нарушений является переходной от ЗПР к легкой степени умственной отсталости.
Среди детей с умеренными интеллектуальными нарушениями менее изученными являются дети с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста (Певзнер М.С., 1982; Шипицына Л.М., 1995; Ульенкова У.В., 1995, 2000; Мастюкова Е.М., 1995; Забрамная С.Д., 1998; Пузанов Б.П., 1999; Васильева Е. Н., 1999; Дмитриева Е.Е., 1999; Князева Т. Н., 2000; Стрекалова Т. А., 1998). Причем нерешенной проблемой остается ранняя диагностика данных нарушений, так как дифференцированный
5
диагноз, в частности ЗПР, обычно формулируется только к возрасту 5-6 лет (Ковалев В.В., 1979, 1995).
При этом считается, что отклоняющееся интеллектуальное развитие подчиняется общим закономерностям психологического онтогенеза (Выготский Л.С., 1998; Леонтьев А.Н., 1965; Гальперин П.Я., 1969; Обухова Л.Ф., 1972, 1997; Рубинштейн С.Л., 1973; Давыдов В.В., 1980; Рыжов В.В., 1999). Известно также, что чем раньше начинается целенаправленная коррекционная работа на основе объективных диагностических показателей, тем более полной и планомерной может оказаться компенсация дефекта (Ульенкова У.В., 1980; Лубовский В.И., 1989; Стребелева Е.А., 1994; Несен A.M., 1997; Забрамная С.Д., 1998; Пузанов Б.П., 1999; Кумарина Г. Ф., 1999; Малофеев Н.Н., 1998; Шевченко С. Г., 1999; Назарова Н. М., 1999).
Важную роль в первичном проявлении умеренных интеллектуальных нарушений играет возрастной кризис трех лет, имеющий основополагающее значение для всего последующего развития ребенка (Эльконин Д.Б., 1980; Выготский Л.С, 1982; Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В., 1984; Фельдштейн Д.И., 1996; Обухова Л.Ф., 1996, 1997).
Кризис трех лет является переходным этапом от раннего детства к дошкольному возрасту. Это возрастной период, в течение которого происходит дифференциация аффективной и когнитивной сфер, а само психологическое развитие приобретает стремительный характер, что является частой причиной гетерохронии и психологической дезадаптации (Выготский Л. С, 1982; Лейтес Н.С., 1996; Обухова Л. Ф., 1998). Поэтому возраст трех лет характеризуется развитием эмоционального мышления (Рубинштейн С.Л., 1973; Немов Р.С.,1995), или «обобщенного переживания», «логики чувств» по Л.С. Выготскому (1982).
Диагностика глубоких интеллектуальных нарушений в настоящее время хорошо изучена, однако их коррекция отличается низкой эффективностью. Актуальность переориентации специальной психологии на
6
умеренные формы интеллектуальных расстройств обусловлена их большей распространенностью, в том числе в общеобразовательных учреждениях, а также значительной эффективностью реабилитации, осуществляемой на ранней стадии отклонений в развитии. Поэтому изучение умеренных интеллектуальных нарушений у детей в раннем и младшем дошкольном возрасте представляется весьма перспективным (Ульенкова У.В., 1995; Малофеев Н.Н., 1996; Забрамная С.Д., 1998; Пузанов Б.П., 1999).
Диссертация выполнена в русле научного направления «Комплексное психологическое исследование возрастных кризисов у детей с отклоняющимся развитием» кафедры специальной психологии и педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (Трошин О.В., 1996-2000).
Цель исследования: на основе изучения познавательных процессов и эмоционально-личностных функций разработать диагностическую программу дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений у детей трехлетнего возраста.
Объект исследования: психические особенности когнитивной и аффективной сферы детей с умеренными интеллектуальными нарушениями в возрасте трех лет.
Предмет исследования: аффективно-когнитивные соотношения в структуре эмоционального мышления при умеренных интеллектуальных нарушениях в условиях кризиса трех лет.
В основу исследования были положены гипотезы о том, что:
1. Дети с умеренными интеллектуальными нарушениями характеризуются типичными аффективно-когнитивными особенностями эмоционального мышления в кризисе трех лет по сравнению с контрольными группами практически здоровых детей и с умственной отсталостью.
2. При этом в раннем возрасте отмечается выраженная недифференцированность познавательных процессов и эмоционально -
7
личностных функций с наличием достоверного уровня корреляционных связей между ними по типу феномена аффективно-когнитивного ассоциирования.
3. В период кризиса трех лет наблюдается трансформация предметно--* практического мышления в эмоциональное мышление через явление
аффективно-когнитивной диссоциации. Отмечается манифестация соответствующего типа дезадаптации с явлениями негативизма, повышенной тревожности, депривацией основных потребностей возрастного периода.
4. Воздействие патогенных факторов в период кризиса трех лет или наличие психологических предкризисных изменений способствует задержке дальнейшего развития аффективно - когнитивной диссоциации, что является одной из причин формирования основных типов умеренных
-у интеллектуальных нарушений (аффективного, рефлексивного и
когнитивного);
5. Последующее нарушение явления аффективно - когнитивной дифференциации в возрасте 3-4 лет и формирования наглядно - образного мышления является одним из механизмов фиксации умеренных
^ интеллектуальных нарушений в виде аффективно - когнитивной
дезадаптации. При отсутствии ранней диагностики и коррекции она может проявляться на более поздних этапах онтогенеза соответствующими формами педагогической запущенности, ЗПР и пограничной интеллектуальной недостаточности.
В соответствии с целью и гипотезами, в исследовании был поставлен ряд конкретных задач:
1. Изучить особенности познавательных процессов и эмоционально -личностных функций у детей с интеллектуальными нарушениями возрастного кризиса трех лет.
2. Изучить аффективно - когнитивные особенности у детей основных групп с умеренными интеллектуальными нарушениями, обосновать их
типологию и принципы диагностики в соответствии с контрольными группами нормативного развития и умственной отсталости.
3. Проанализировать динамику психологических показателей у детей с умеренными интеллектуальными нарушениями по стадиям кризиса трех лет и поэтапному проявлению аффективно-когнитивных соотношений (ассоциирования, диссоциации и дифференциации).
4. Апробировать разработанную программу дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений у детей трехлетнего возраста.
5. Оценить эффективность предложенной программы коррекции аффективно - когнитивной дезадаптации у трехлетних детей.
Методологические основы исследования были определены под влиянием основных положений об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, которые были обоснованы Л.С. Выготским и его последователями (Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я., Ананьев Б.Г.) с точки зрения оценки онтогенеза психики как единого структурированного целого, включающего аффективный и когнитивный аспекты. Большой вклад в определение стратегии экспериментальной работы внесла деятельностная теория возрастного развития Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина, Л. Ф. Обуховой и др.
Теоретической основой работы явились научные труды ведущих специалистов в области коррекционной психологии В. И. Лубовского, У. В. Ульенковой, Б.П.Пузанова, С. Я. Рубинштейн, О. Н. Усановой, Е. А. Стребелевой, С. Д. Забрамной и др.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психолого-педагогических наук, реализацию комплексных методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, статистическую значимость экспериментальных данных, сочетание количественного и качественного анализа материала.
Методы исследования. Для решения задач, поставленных в работе использовались следующие психологические методы: анализ психолого -педагогических исследований по основной проблеме диссертационной работы; теоретико - прикладное моделирование программ констатирующего . и формирующего экспериментов; индивидуальный и групповой
констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; методы математической обработки и качественного анализа экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
• определены концептуальные подходы к психологическому исследованию познавательных процессов и эмоционально — личностных функций в структуре эмоционального мышления детей с интеллектуальными
ф нарушениями в возрасте трех лет;
• экспериментально обоснована типология, принципы дифференциальной диагностики основных групп умеренных интеллектуальных нарушений на основании изучения аффективно - когнитивных соотношений в условиях кризиса трех лет;
• систематизированы психологические особенности стадийности данного возрастного периода: аффективно - когнитивное ассоциирование (предкризис), диссоциация (кризис), дифференциация (посткризис);
^ • подтверждена последовательная возрастная динамика аффективно -
когнитивных структур от наглядно - действенного мышления (ранний возраст) через эмоциональное мышление (кризис трех лет) к наглядно -образному мышлению (младший дошкольный возраст);
• выявлено, что нарушение аффективно - когнитивной дифференциации является одним из механизмов фиксации умеренных интеллектуальных нарушений в форме аффективно - когнитивной дезадаптации. Отмечено,
. что при отсутствии ранней диагностики и коррекции в дальнейшем она
может трансформироваться в традиционные формы интеллектуальных
10
нарушений: педагогическая запущенность или группы детей риска, ЗПР,
пограничная интеллектуальная недостаточность.
Практическая значимость исследования: результаты исследования конкретизируют особенности развития познавательных процессов, эмоционально - личностных функций, эмоционального мышления в период кризиса трех лет у детей с интеллектуальными нарушениями.
Изучение аффективно - когнитивных соотношений (АК) в структуре эмоционального мышления позволило обосновать типологию умеренных интеллектуальных нарушений (аффективный, рефлексивный, когнитивный типы), предложить диагностические критерии их выявления по стадиям возрастного кризиса трех лет с учетом степени интеллектуальной недостаточности. Это дало возможность разработать и внедрить способ ранней дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений, повышающий информативность исследования детей данной возрастной группы.
Создана специальная программа коррекции аффективно - когнитивной дезадаптации у детей трехлетнего возраста, направленная на профилактику дальнейшей задержки развития познавательной и эмоциональной сферы. Предложенная диагностическая система и коррекционная программа умеренных интеллектуальных нарушений могут быть использованы в работе специальных групп дошкольных учреждений у детей данной категории. Результаты исследования могут быть также использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом вузе, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры специальной психологии и педагогики Нижегородского государственного педагогического университета; итоговых конференциях преподавателей, сотрудников и аспирантов (г. Н.Новгород, 1997 - 2000); научно - практической
11
конференции «Личностно-ориентированное обучение в системе многоуровневого образования в высшей педагогической школе» (г. Н. Новгород, 1997); международной научно-практической конференции «Семья в новых социально-экономических условиях» (г. Н. Новгород, 1997); научно — практических конференциях общества детских неврологов и психологов имени В.М. Бехтерева «Пограничные нервно - психические расстройства детского возраста» (г. Н. Новгород, 1998 - 1999) и «Проблема задержки нервно - психического развития» (г. Н. Новгород, 1999), а также в процессе проведения семинарных занятий со студентами коррекционного отделения по курсам «Клинические основы интеллектуальных нарушений», «Олигофренопедагогика», «Психолого - педагогическая диагностика, консультирование и комплектование коррекционных учреждений», «Диагностика умственной отсталости» и др. Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику психолого -педагогической работы с детьми в специальном дошкольном учреждении №452 Московского района г. Н. Новгорода. Положения, выносимые на защиту:
1. Дети с умеренными интеллектуальными нарушениями характеризуются особенностями познавательных процессов, эмоционально - личностных функций, обусловленных развитием эмоционального мышления в кризисе трех лет.
2. Умеренные интеллектуальные нарушения в раннем возрасте коррелируют с выраженной недифференцированностью психологических систем по типу феномена аффективно - когнитивного ассоциирования.
3. Возрастная трансформация предметно - практического мышления в эмоциональное мышление осуществляется в кризисе трех лет через явление аффективно - когнитивной диссоциации с манифестацией соответствующего типа дезадаптации, представленного негативизмом, повышенной тревожностью, депривацией основных потребностей,
12
ведущих мотиваций возрастного периода, нарушений в формировании продуктивной деятельности.
4. Разработанная программа дифференциальной диагностики позволяет информативно выявлять основные типы умеренных интеллектуальных нарушений (аффективный, рефлексивный, когнитивный), определять степень отклонений в развитии в условиях кризиса трех лет.
5. Нарушения в посткризисный период аффективно - когнитивной дифференциации затрудняют развитие наглядно - образного мышления, способствуют переходу умеренных интеллектуальных нарушений на более поздних стадиях психологического онтогенеза в педагогическую запущенность, ЗПР или пограничную интеллектуальную недостаточность.
6. Предложенная программа доказывает эффективность абилитационной работы у детей с умеренными интеллектуальными нарушениями и может быть использована в специальных группах дошкольных учреждений.
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, практических рекомендаций, списка используемой литературы и приложения. Работа проиллюстрирована 20 таблицами, 11 рисунками. Список литературы содержит 254 источника (224 работ отечественных и 30 иностранных авторов).
•-г
13
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ
УМЕРЕННЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ В
РАННЕМ И МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1. Психологические механизмы интеллектуальных нарушений
у детей
В настоящее время наблюдается переориентация коррекционной психологии с изучения выраженных форм отклонений в развитии у детей на исследование умеренных нарушений. Особое значение это приобретает в связи с быстрым ростом интеллектуальных расстройств (36; 103; 182; 226; 198; 200; 62; 204; 201; 138; 95; 96; 196; 25; 7; 8; 100; 101; 102). Достижения медико-биологических наук позволяют проводить клиническую диагностику различных форм интеллектуальных расстройств, в связи, с чем наблюдается их дальнейшая дифференциация, выявление новых типов нарушений (170; 113; 227; 234; 246; 172; 237).
Поэтому исследования умеренных интеллектуальных нарушений ха- рактеризуются значительной актуальностью. Причем, наибольшие затруднения возникают в их дифференциальной диагностике в возрасте до 4-5 лет (75; 76; 130; 136; 200; 107; 85; 153). Указанные психолого-педагогические диагнозы в раннем возрасте отмечаются у детей с умеренными интеллектуальными нарушениями только в 15-25% случаев. В связи с этим представляется перспективным изучение важной проблемы дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений в раннем и младшем дошкольном возрасте.
Среди умеренных интеллектуальных нарушений традиционно выделяют следующие формы: педагогическая запущенность и группа детей риска, ЗПР, пограничная интеллектуальная недостаточность (23, 91, 82, 245).
14
В отношении детей с ЗПР в истории развития коррекционной психологии и педагогики предлагались разные термины: "субнормальные дети" (Граборов А.И.), "слабоодаренные" (Кащенко В.П.), "умственно недоразвитые" (Блонский П.П.) (12). Сам же термин "ЗПР" был предложен Г.Е.Сухаревой.
Попытки выделения детей с ЗПР как особой формы отклонения в отечественной психологии прослежены в работах Г.И.Россолимо, П.И.Растегаева и др. Г.И.Россолимо на основе психологического изучения большого количества детей с различными формами интеллектуальной недостаточности разделил их на 4 группы: "глубоко отсталые", "значительно отсталые", "средне отсталые" и "слабо отсталые". Значительную часть последней группы составляют дети с выраженной задержкой психического разви- тия.
Детальное изучение детей с ЗПР актуализировалось во второй половине XX века. При исследовании этиологии, патогенеза и прогноза детей с ЗПР была подчеркнута неоднородность состава в рамках одного диагноза и были выделены типологические группы. Первоначально в классификации ЗПР, предложенной М.С.Певзнер и Т.А.Власовой были выделены две основные группы данной аномалии в развитии:
1) психический и психофизический инфантилизм, как неосложнен-ный, так и осложненный недоразвитием познавательной деятельности и речи, возникающий первично в перинатальном периоде;
2) вторичная ЗПР, обусловленная стойкими астеническими и церебра-стеническими состояниями, повышенной общей и психической истощаемо-стью, снижающей работоспособность и продуктивность познавательной деятельности, развивается позднее (24).
В данной классификации рассматриваются две основные формы ЗПР и факторы их возникновения. Группу детей с ЗПР, обусловленную психофи-зическим инфантилизмом, составляют дети с нарушенным темпом физиче-
15
ского и умственного развития при недоразвитии эмоционально-волевой сферы. Задержка развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями. Инфантилизм проявляется как в познавательной, так и в эмоционально-волевой сферах. В Ч группу детей с ЗПР, обусловленной психическим инфантилизмом, отнесены
дети с функциональными расстройствами психической деятельности. Грубых нарушений познавательной деятельности у них нет.
Г.Е.Сухарева предложила этиопатогенетическую классификацию ЗПР (191). Она выделяет пять форм:
1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических со-А стояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения при различных формах инфантилизма;
4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
5) функционально-динамические нарушения интеллекта у детей в ре-™ зидуальной стадии.
Эта классификация оказалась полнее предыдущей, т.к. добавились нарушения ВПФ, психогенные и социогенные нарушения интеллектуальных функций.
К.С.Лебединская (91) предложила клиническую классификацию, в основу был положен этиопатогенетический принцип. Она выделила четыре клинических варианта ЗПР, которые отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.
1. ЗПР конституционального происхождения. Ей соответствует гар-моническии инфантилизм (неосложненныи психический и психофизический
16
инфантилизм по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой). Гармонический инфантилизм является как бы "ядерной" формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным телосложением. Дети по росту и функциональному развитию отстают от своих сверстников на 1,5 - 2 года.
2. ЗПР соматогенного происхождения. Соматическая недостаточность возникает в результате длительных заболеваний, хронических инфекций и аллергических состояний. Стойкая астения снижает общий психический тонус. У детей появляются черты боязливости, неуверенности, капризности, связанные с ощущением физической неполноценности (церебрастени-ческий инфантилизм).
3. ЗПР психогенного происхождения. Данный тип связан с неблагоприятными условиями воспитания. Проявляется в виде психического инфантилизма. Выделены три группы психогенной ЗПР: 1) по типу психической неустойчивости, обусловленной явлениями гипоопеки; 2) аномальное развитие по типу "кумира семьи", обусловленное явлениями гиперопеки; 3) разви- тие личности по невротическому типу.
4. ЗПР церебрального происхождения. Встречается чаще других, обладает большой стойкостью и выраженностью. Нарушения затрагивают эмоционально-волевую и познавательную деятельность. В качестве причин рас-сматривают наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, как следствие патологии беременных, асфиксии и родовой травмы, по-стнатальных травм и повреждений.
В соматическом статусе выявляется недоразвитие роста мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, различные виды диспла-стического телосложения. В неврологическом статусе отмечены явления вегетативно-сосудистой дистонии, гидроцефальные и гипертензионные симптомы. Таким образом в разработке классификации ЗПР важное место отво-
17
дится анализу преимущественно поражения познавательной и эмоционально-личностной сфер и стадийности аффективно-когнитивных соотношений (24; 191; 91; 194; 67)
Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде церебрально-органического инфантилизма. У детей недостаточно дифференцированы эмоции, отмечается однообразие игровой деятельности из-за бедности воображения, неразвитости познавательных интересов. По мере взросления ребенка черты органического инфантилизма постепенно сглаживаются. В зависимости от преобладания эмоционального фона выделяют два основных вида церебрально-органического инфантилизма:
1) неустойчивый, характеризующийся психомоторной расторможен-ностью, эйфорическим оттенком настроения, импульсивностью, малой способностью к волевому усилию;
2) тормозимый, с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью и отсутствием инициативы.
Разновидностью церебрально-органического инфантилизма является церебрально-эндокринный инфантилизм. При этом черты эмоциональной незрелости обусловлены эндокринными дисфункциями. За рубежом по отношению к ЗПР церебрально-органического генеза широко применяют термины МПМ (минимальное поражение мозга) и ММД (минимальная мозговая дисфункция) (230; 232; 233; 236; 238; 241; 247; 252; 254).
Помимо эмоционально-волевой незрелости, в формировании ЗПР церебрально-органического происхождения большое значение имеют и другие факторы: 1) церебрастенические явления; 2) неврозоподобные явления; 3) синдром психомоторной возбудимости; 4) аффективные нарушения; 5) пси-хопатоподобные нарушения; 6) апатико-адинамические расстройства; 7) эпи-лептиформные нарушения.
Разные комбинации энцефалопатических синдромов, сочетаясь друг с другом, образуют различные варианты психоорганического синдрома, кото- |
