Введение
Актуальность проблемы. В отечественной науке проблема становления и развития личности ребенка в подростковом возрасте является наиболее сложной и дискуссионной, несмотря на огромный фактический материал, накопленный в системе психологических знаний о человеке. Для анализа такого сложного процесса как возрастное развитие детской психики наиболее продуктивными явились взгляды Л.С.Выготского и его последователей (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.) относительно того, что каждый возраст характеризуется своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой «социальной ситуацией развития», которая отражает отношение между ребенком и его средой. Социальная среда, являясь реальной действительностью, служит основным источником индивидуального развития, благодаря которому ребенок в ходе его общения и сотрудничества с другими людьми осваивает жизнь в ее многообразных проявлениях.
Особое место в жизнедеятельности ребенка занимают формы его общения с окружающими, нормы и правила поведения в обществе людей. Эта линия культурного развития представляет особый интерес для специалистов, занимающихся изучением детей с умственной недостаточностью. В многолетних экспериментальных исследованиях в области дефектологии (Л.С.Выготский, 1995; ТАВласова, М.С.Певзнер, 1967; Г.М.Дульнев, 1969; В.И.Лубовский, 1978, 1989; Н.Г.Морозова, 1969; В.Г.Петрова, 1968, 1977; Ж.И.Шиф, 1965 и др.) было выявлено, что при психическом недоразвитии самостоятельное освоение ребенком сложных нравственных понятий и категорий затруднено, в итоге в значительной мере сужается круг его социальных контактов, а при неблагоприятных условиях развития может стать одной из причин дезадаптивного поведения (Д.И.Бойков, 1994; А.Н.Гамаюнова,1997; В.Г.Печерский, 1998 и др.). В этой связи специально организованное формирование у умственно отсталых детей правил и норм
5
общественного поведения, развитие их представлений о ценностных явлениях, отражающих основы культурного опыта человека, являются специальной задачей коррекционного воспитания и обучения.
Понимание и усвоение нравственных категорий общения детьми с нарушениями интеллекта (Н.М.Буфетов, 1988; Н.Л.Коломинский, 1978; Р.С.Муравьева, 1980; Б.И.Пинский, 1985; В.Н.Синев, 1977 и др.) свидетельствуют о позитивных сдвигах в их развитии, благоприятствуют социальному воспитанию. Практика специальных школ показывает, что правильно построенная система обучения и воспитания в семье и школе позволяет большинству умственно отсталых подростков усваивать и успешно применять элементарные правила поведения. В процессе коррекционного воздействия отмечается положительная возрастная динамика в формировании нравственных оценок и суждений, опосредующих поведение сверстников и взрослых лиц из ближайшего окружения.
В контексте формирования социального опыта умственно отсталых подростков немаловажным представляется изучение тех факторов, которые обращены к вопросам этнической культуры, которая не может не оказывать влияния на личностное поведение, самосознание, в частности, этническое сознание. Разработка психолого-педагогических аспектов этноповедения имеет важное значение в условиях многонациональной России, особенно в свете современных тенденций реформы образования, нацеливающих на личностно-ориентированное обучение, на необходимость учета не только общегосударственных, но и региональных интересов населения, среди которых немалое количество составляют дети с нарушениями интеллекта.
Наряду с универсальными этическими принципами поведения, значимыми для социальной жизни человека, этнические факторы воспитания привносят в опыт подростка специфические нормы и правила, которые, с одной стороны, могут не совпадать с общекультурными, а с другой - их невыполнение в собственной этнической среде приведет не только к
6
дезадаптивному поведению, но и к социальному порицанию и отчуждению от этнического сообщества. В этой ситуации применительно к воспитанию умственно отсталого подростка в условиях образовательного учреждения возникает необходимость учитывать (наряду с интеллектуальным недоразвитием) и своеобразие этнических стереотипов (автостереотипов) для правильного формирования общеуниверсальных (гетеростереотипных) норм поведения, устранения возможных конфликтов между этнонациональным и общекультурным усвоением социального опыта.
Постановка указанной проблемы в специальной психологии и педагогике нам представляется чрезвычайно актуальной, т.к. она не являлась до сих пор предметом специального исследования. С точки зрения теоретического и практического изучения важными представляются вопросы, касающиеся положительного содержания воспитательного потенциала той среды, в которой живут дети, ее влияния на формирование индивидуальных мировоззренческих установок развивающейся личности, т.к. несмотря на огромное влияние школьного образования, все же подростковый возраст в психологии отмечается как особый период формирования социальной идентичности, усиления ориентации на личностные образцы с социально-нормативным содержанием. Можно предположить, что и для умственно отсталых подростков в условиях их этнического воспитания выделяются своеобразные «индикаторы» движения (А.А.Леонтьев, 1998; В.С.Собкин, 1998) в ценностно-ориентированном пространстве их возрастного развития.
Методологической основой исследования является концепция культурно-исторического развития, сформулированная Л.С.Выготским (1996). Согласно этой концепции в онтогенезе психического развития поведение человека изменяется под влиянием социокультурных условий его быта, ближайшего окружения, особенностей семейного воспитания. Усвоение общественных образцов поведения приводит к возникновению «внутренних этических инстанций»; поведение ребенка внутри его психологического
7
возраста представляет в динамике значительные качественные различия, эти различия коренятся не столько в физиологических изменениях, сколько прежде всего - в различном умении пользоваться теми или иными культурными формами поведения, принятыми в обществе людей.
Усвоение задач, мотивов и норм отношений, существующих в обществе, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности подростков, в процессе которой происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоения. В общении формируется самосознание как «социальное знание, перенесенное внутрь» (Л.С.Выготский, 1983).
Гипотеза исследования. Оптимальные условия для развития таких личностных характеристик как воспитанность, толерантность, дружелюбие, умение действовать за границами стереотипных убеждений и привычек могут быть достигнуты и в отношении умственно отсталых, если:
воспитание, следуя традициям социума, осуществляется не в противопоставлении, а в единстве с нормами общечеловеческих ценностей.
Мы полагаем, что основой для формирования норм, правил общекультурных ценностей могут явиться лучшие примеры этноповедения, складывающиеся в недрах этнической культуры, которая как для нормально развивающегося, так и для умственно отсталого подростка является естественной средой его жизнедеятельности и требует к себе пристального внимания в качестве предмета психологического изучения.
Объектом исследования явились учащиеся (воспитанники) среднего и старшего школьного возраста (13-16 лет) школы для детей с нарушениями интеллекта, принадлежащие к коренным народам Кабардино-Балкарской Республики.
Предмет исследования - особенности понимания и оценки общекультурных и этноспецифических норм поведения умственно отсталыми подростками.
8
Цель исследования - изучить особенности нравственно-поведенческих ориентации у умственно отсталых подростков в условиях этнической среды. Задачи исследования:
1. Изучить и обобщить данные исследований по проблеме развития личности подростка в общей и специальной литературе.
2. Изучить особенности понимания общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками.
3. Выделить и описать некоторые компоненты этнической культуры (на примере Кабардино-Балкарии), влияющие на воспитание детей 13-16 лет в семье.
4. Изучить влияние этнических обычаев и традиций на усвоение нравственных норм поведения подростков с нарушениями интеллекта.
Методы исследования: изучение, анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования; индивидуальный психологический эксперимент (опросы и анкетирование), предполагающий выявление влияния этнических факторов на ценностные представления учащихся старших классов школы VIII вида, а также беседы с администрацией школ, учителями, воспитателями, родителями; анкетирование педагогов и родителей для изучения их отношения к возможности использования национальных обычаев и традиций в воспитании детей; количественный и качественный анализ полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в выявлении ряда психологических и социально значимых факторов, влияющих на формирование общекультурных и этноспецифических форм поведения у умственно отсталых подростков в связи с освоением ими норм и традиций этнической общности. В частности, выявлена взаимосвязь между: а) требованиями этносоциума к нормам поведения и характером структурирования мотивов в представлениях умственно отсталых подростков; б) увеличением атрибутивных значений в
9
жизни подростка, выявляющихся на фоне присвоения жизненно важных этнических традиций, и ведущей роли семьи в этом процессе.
Проведенное психологическое исследование раскрывает особенности формирования нравственных ценностей и этническую специфику социализации как умственно отсталых, так и нормально развивающихся подростков, а также выявляет роль факторов национального семейного уклада и социокультурного окружения в регуляции этих процессов. Изучены некоторые психологические условия и механизмы воздействия этнических обычаев и традиций на развитие нравственного сознания умственно отсталых подростков.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при организации и выборе содержания коррекционной учебно-воспитательной работы в специальной школе, направленной на формирование общекультурных норм поведения у умственно отсталых детей, а также при разработке конкретных воспитательных программ, стимулирующих взаимодействие этнических и универсальных норм поведения, влияющих на мотивационно-потребностную сферу умственно отсталых подростков, их социальное развитие.
Полученные данные могут быть использованы при обучении студентов дефектологических факультетов, при проведении курсов повышения квалификации работников образования по специальной психологии, этнопсихологии и этнопедагогике.
По результатам исследования предложены обобщенные психолого-педагогические рекомендации, которые могут быть конкретизированы в условиях школьного образования учебными программами, факультативами, содержанием комплексной работы воспитателя, психолога, социального педагога с учетом региональных и национальных условий.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции «Актуальные проблемы в работе
10
школьного психолога» Кабардино-Балкарского института повышения квалификации работников образования (октябрь 1997 г.), на заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с интеллектуальными нарушениями Института коррекционной педагогики РАО (1996 -1998 гг.). На защиту выносятся следующие положения:
1. Психическое недоразвитие (умственная отсталость, интеллектуальная недостаточность) затрудняет самостоятельное освоение подростками комплекса нравственных понятий и категорий, что не только в значительной мере сужает круг их социальных контактов, но и может стать одной из причин дезадаптивного поведения.
2. В целях определения содержания и результативности коррекционной учебно-воспитательной работы в специальной школе, направленной на формирование у умственно отсталых подростков общекультурных норм поведения во взаимодействии с этническими традициями, необходимо специальное исследование нравственно-поведенческих ориентиров, влияющих на мотивационно-потребностную сферу деятельности подростков и их социальное развитие.
3. Предполагается, что наиболее сензитивным в плане психолого-педагогического воздействия является старший подростковый возраст, характеризующийся положительной динамикой в развитии у умственно отсталых учащихся познавательной деятельности, расширения круга социальных контактов и появления такого психологического новообразования как развивающееся самосознание.
4. Поскольку усвоение общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками происходит в конкретной этносоциальной группе, где обеспечивается особая психологическая среда, активно воздействующая на развитие самосознания членов этнической общности, этническая культура может выступать фактором «дополнительного действия» в становлении самосознания умственно отсталых подростков. Равным образом это может
11
распространяться на уровень социальной регуляции поведения национальными обычаями и традициями, в значительной мере зависящий от нравственно-психологических ценностей семьи, особенностей воспитания и ближайшего социального окружения.
5. Следуя закономерностям развития мотивационно-потребностной сферы умственно отсталых подростков при условии активизации их деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, включение в систему родственных им обычаев и традиций может усиливать процесс присвоения нравственных норм, способствовать формированию мотивов ответственности перед членами этнической группы.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В приложении приводятся использованные в исследовании методики. Данные экспериментов представлены в 9 таблицах и 1 диаграмме.
12
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические проблемы поведения у
подростков.
1.1. Подростковый возраст в современных психологических исследованиях.
Проблема развития личности занимает центральное место в современной психологии. В психолого-педагогических исследованиях К.А.Абульхановой-Славской (1980), Б.Г.Ананьева (1980), А.А.Бодалева (1983), Л.И.Божович (1968), В.В.Давыдова (1986), А.Н.Леонтьева (1975), А.В.Петровского (1990), С.Л.Рубинштейна (1976), Д.Б.Эльконина (1989) и в работах других отечественных исследователей личность рассматривается как целостная психологическая структура, которая возникает в процессе жизни и воспитания и выполняет определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. «Процесс становления личности, возникновения и роста этого особого системного качества индивида осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которые он включается своей деятельностью, отрабатывая способность быть личностью, «делаясь» личностью, развиваясь как личность» (Д.И.Фельдштейн, 1996, с.23).
Личность ребенка формируется с рождения в специально организуемой взрослыми деятельности. В процессе ее совместного выполнения осуществляется взаимодействие ребенка и общества, происходит "врастание" ребенка в культуру, что и является, по мнению Л.С.Выготского, «развитием в собственном смысле этого слова» (1983, т.З, с.292).
Ребенок вступает в особые отношения с окружающей его средой, она выполняет роль не только внешней обстановки, но служит основным источником его развития, является своеобразным пусковым механизмом, усиливающим или тормозящим внутренние процессы. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему миру предметов и явлений, созданному
13
предшествующими поколениями людей, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной отношениями ребенка и взрослого. Развитие начинается с ситуации, которую Л.С.Выготский называл «пра-мы», где взрослый выступает в социальной позиции носителя человеческой культуры и способов ее освоения, стимулируя тем самым становление социальной активности растущего человека. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяет ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств. «Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» (Л.И.Божович, 1968, с.28).
Развитие личности не представляет собой какой-то самостоятельный процесс. Оно, как отмечает В.В.Давыдов, включено в общее психическое развитие ребенка (1986, с. 81), образуя новое психологическое измерение -«иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояния человека; это -исследование его места, позиции в системе общественных связей, общений, которые открываются ему» (А.Н.Леонтьев, 1983, т.1, с.385). Сознательно определяя свое отношение к окружающему и проявляя свою социальную значимость, свою человеческую сущность для других людей, используя «других» в качестве не средства, а цели, человек выступает как личность.
Формирование личности ребенка, процесс его психического развития представляет собой последовательную смену определенных этапов, называемых возрастами. На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в доступных ему общественных отношениях, характеризующихся известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требованиями к его поведению и деятельности, определенными
14
социальными ожиданиями. Мир человеческих отношений открывается перед ребенком с реальной позиции, она «обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях» (А.Н.Леонтьев, 1983, т.1, с.282). В итоге на каждом этапе возрастного развития ребенок находится в определенных, независимо от него существующих условиях и подвергается соответствующей системе воздействий. При этом важна и собственная «внутренняя позиция ребенка, которая определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает или хотел бы занимать» (Л.И.Божович, 1968, с.274-275). Осознание ребенком своих социальных возможностей в результате собственной творческой активности ведет к проявлению, укреплению, качественному изменению его социальной позиции в обществе.
Наиболее рельефно эта позиция проявляется на этапе подросткового периода развития, выступающего в общем процессе онтогенеза как важный момент социального развития, имеющий особую нагрузку в становлении личности. Как период «второго рождения», когда человек «рождается в жизнь» охарактеризовал этот возраст Ж.Ж.Руссо (1981).
В понимании хронологических границ подросткового возраста в психологической литературе нет единства. Например, Г.Гримм (1964) ограничивает подростковый период у девочек возрастом 12-15 лет и 13-16 лет у мальчиков; по Дж.Биррену, данный период охватывает 12-17 лет (J. Birren, 1964); Ж.Пиаже (1994) относит к подростковому возраст от 12 до 15 лет.
Нам представляется, что с позиции психологического анализа наиболее отчетливо представлены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д.Б.Элькониным (1971), где в отличие от других периодизаций, акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. По Д.Б.Эльконину, границы
15
подросткового возраста («отрочество») устанавливаются между 10-12 (как собственно подростковый) и 15-16 лет (ранняя юность).
Подростковый возраст - трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. Остро протекающий перелом психического развития обусловливает его исключительную сложность и противоречивость. Данное обстоятельство связано с противоречиями в развитии организма, в том числе психосексуальном, интеллектуальном и социальном развитии. На данном возрастном этапе подростком решается не просто задача занятия определенного «места» в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе, через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей, определение смысла своего существования.
Дисгармоничность в строении личности, свертывание установившейся системы интересов, протестующий способ поведения сочетаются с возрастающей самостоятельностью, с более многообразными и содержательными отношениями с другими людьми и со взрослыми, с значительным расширением сферы деятельности, качественно меняющей свой характер вследствие направленности на новые формы отношений.
Важным признаком, характеризующим самосознание подростка, считается так называемое чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком - центральное новообразование данного периода в онтогенезе. Подросток претендует на то, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому, тем самым отстаивая свои новые права, он стремится к признанию самостоятельности, равенства в отношениях со старшими и часто идет на конфликты, защищая собственную «взрослую» позицию.
В названный период возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания.
16
Повышенный интерес к себе как личности, потребность в самонаблюдении, самооценке, самоутверждении появляется из моральной потребности анализировать свои достоинства и недостатки, из стремления понять, что в собственных поступках и целях является правильным и что неправильным, чего следует добиваться и от чего воздержаться. После поисков себя у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».
Для рассматриваемого возраста характерно господство подросткового сообщества над взрослым, в связи с тем, что подросток испытывает особую потребность в общении со сверстниками. По выражению Л.С.Выготского, в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников, пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение, бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей.
Оценка своего «Я» происходит и в отношениях подростка со взрослыми, прежде всего с родителями. Влияние родителей уже не так всесильно - им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем возрасте, но его значение трудно переоценить. Если мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений, то ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависят, главным образом, от содержания и стиля воспитания, сложившегося в семье, возможностей родителей перестроиться - принять чувство взрослости своего ребенка.
Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности детей, они стремятся понять логику явлений, отказываются что-либо принимать
17
на веру, требуют системы доказательств. В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление (П.П.Блонский, 1935). Развитие теоретического мышления позволяет подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без активных форм интеллектуальной деятельности был бы невозможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связано с интеллектуальным развитием, особенно абстрактного мышления и речи.
Подростковый возраст, отдельные его стадии относятся к критическому периоду психического развития, поэтому он привлекал пристальное внимание исследователей уже с начала XX века. Так, Ст.Холл по праву назвал этот период периодом «бури и натиска» (S.Hall, 1922). Содержание подросткового периода Ст.Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».
Ст.Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. По его мнению, у подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, бездумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность - в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему, увлечение наблюдениями - в бесконечные рассуждения.
Другой крупный исследователь подросткового возраста Э.Шпрангер (1966) рассматривал подростковый период внутри юношеского возраста, границы которого определял у девушек 13-19 годами и 14-21 годами у |
