ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования требует подготовки качественно нового учителя, готового к работе в новых условиях. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, конкурентоспособные на рынке труда специалисты, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности.
Модернизация высшего педагогического образования предполагает ориентацию на профессиональную компетентность специалиста. Профессиональная компетентность будущего учителя определяет способность решать профессиональные задачи на основе знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом учитель должен решать профессиональные задачи в разных образовательных контекстах: на уровне субъектных отношений, на уровне образовательного процесса, на уровне деятельности образовательного учреждения как развивающейся системы.
Исходя из этого, в модели высшего профессионально-педагогического образования основной акцент должен быть сделан на развитие умений у студентов осознавать, оценивать и конструктивно решать различные виды учебно-профессиональных задач, встречающиеся в профессиональной деятельности.
Однако, как показывает опыт, у выпускников педагогического вуза умение решать задачи нарабатывается лишь после нескольких лет практической деятельности. Одна из причин такого рассогласования связана с нарушением принципа междисциплинарности при обучении будущих специалистов. Решение учебно-профессиональных задач предполагает применение теоретических положений педагогики,
психологии и методики преподавания предмета в конкретных педагогических ситуациях. Отсутствие интегративных связей между учебными дисциплинами приводит к тому, что при объективно достаточных знаниях, студенты испытывают затруднения при решении учебно-профессиональных задач.
Таким образом, возникает противоречие между знанием и неумением его использовать в профессиональной деятельности. Одним из способов разрешения этого противоречия должна стать интеграция психолого-педагогических и методических знаний в
общепрофессиональной подготовке будущего учителя.
Кроме того, поиск новых психолого-педагогических оснований повышения качества общепрофессиональной подготовки выпускников в условиях системы высшего педагогического образования в России за счет интеграции психолого-педагогических и методических знаний обусловлен следующими обстоятельствами.
Во-первых, уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования - способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. В российском обществе существенно расширилось пространство педагогической деятельности, усилилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социально-культурной среды, к построению психолого-педагогических условий для целостного развития личности.
Во-вторых, процесс интеграции психолого-педагогической и методических знаний в современной практике высшего педагогического образования протекает стихийно и далеко не всегда успешно. Существует противоречие между необходимостью в интеграции психолого-педагогических и методических знаний в рамках компетентностного
подхода и предметной дифференциацией психолого-педагогических дисциплин в общепрофессиональной подготовке будущего учителя.
Это и определило проблему исследования: как осуществить интеграцию психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке, способствующую развитию у студентов умения решать учебно-профессиональные задачи.
Степень разработанности проблемы. Интеграция психолого-педагогических и методических знаний проблема, изучению которой посвящены многие исследования.
Психологи и педагоги неоднократно обращались в исследованиях к отдельным аспектам интеграции в образовании. В современной психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и эмпирический материал по отдельным аспектам проблемы интеграции в образовательном процессе. Среди представителей занимающихся изучением рассматриваемой нами проблемы, можно выделить:
в философской литературе фундаментальные работы, раскрывающие проблему интеграции наук и научных знаний (Б.М.Кедров, Н.Т.Костюк, М.Г.Чепиков, Б.Г.Юдин и др.).
- в психолого-педагогической литературе: И.Д.Зверев, В.К.Кирилова, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин - разработка дидактической теории межпредметных связей; Ю.С.Тюнников - методика выявления и описания интеграционных процессов в учебно-воспитательном процессе; Ю.К.Дик, А.А.Пинский, В.В.Усанов - устранение многопредметности и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса посредством интеграции учебных предметов; М.Н.Берулава - интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин.
Необходимость решения проблемы интеграции психолого-педагогических и методических знаний в процессе высшего педагогического образования определила выбор темы исследования:
«Интеграция психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя».
Цель исследования состоит в разработке и обосновании технологии интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя, способствующей развитию у студентов умения решать учебно-профессиональные задачи.
Объект исследования: общепрофессиональная подготовка будущего учителя.
Предмет исследования - интеграция психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя.
Гипотеза исследования: интеграция психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя будет способствовать развитию у студентов умения решать учебно-профессиональные задачи, если:
- выделены способы интеграции психолого-педагогических и методических знаний в процессе общепрофессиональной подготовки в вузе;
- сконструирована технология интеграции психолого-педагогических и методических знаний в процессе общепрофессиональной подготовки будущего учителя;
структурной дидактической единицей содержания общепрофессиональной подготовки будущего учителя станет учебно-профессиональная задача;
- определены критерии результативности технологии интеграции психолого-педагогических и методических знаний в процессе общепрофессиональной подготовки будущего учителя.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Рассмотреть особенности построения общепрофессиональной подготовки будущего учителя с позиций компетентностного подхода.
2. Обосновать категорию «знание» как основу в процессе решения учебно-профессиональных задач, выделить особенности психолого-педагогических и методических знаний.
3. Определить возможные способы интеграции психолого-педагогических и методических знаний в процессе общепрофессиональной подготовки будущего учителя.
4. Экспериментально проверить технологию интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя на основе выделенных критериев и показателей, осуществить анализ и обобщение результатов исследования.
Методологическая основа исследования.
В основу данного исследования положен личностно-деятельностный подход. Личностно-деятельностный подход предполагает, что в основу обновления общепрофессиональной подготовки в педагогическим вузе будет положено единство личностного и деятельностного компонентов в процессе практической деятельности по формированию у студентов умений решать профессиональные задачи (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, Т.М. Давыденко, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова и др.).
Кроме того, возникает необходимость использования идей компетентностного подхода, который предполагает, что обновление общепрофессиональной подготовки в педагогическим вузе должно быть ориентировано на развитие умений решать практические задачи (O.A. Акулова, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
теория методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н.Скаткин, Л.А.Шипилина и др.);
- теория и технологии педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Г.К. Селевко и др.);
теории, раскрывающие механизмы интеграции междисциплинарных знаний (М.Н.Берулава, С.В.Васильева, А.Я.Данилюк, Б.М.Кедров, О.В.Козлова, Н.Т.Костюк, М.Г.Чепиков, Б.Г.Юдин, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.Н., Ю.С.Тюнников, Г.Ф.Федорец и др.);
научные исследования по вопросам совершенствования общепедагогической подготовки студентов в вузе (О.А.Абдуллина, М.Н.Ахметова, Н.В. Кузьмина, A.C. Пискунов, В.А. Сластенин, Н.В.Чекалева и др.);
- концепции о закономерностях и принципах профессионального становления личности (О.И.Бычкова, А.Г.Гогоберидзе, Э.Ф.Зеер, И.Ф.Исаев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская);
- концепция задачной структуры педагогической деятельности (О.В.Акулова, И.А.Алексашина, Г.А.Балл, С.М.Баташова, Н.В.Чекалева и
др-);
- положения модульного подхода в обучении (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене).
Методы исследования. В диссертации использовались теоретические методы - теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; абстрагирование, гипотетический метод, классификация, систематизация, моделирование; эмпирические методы - количественный и качественный анализ результатов деятельности, констатирующий и формирующий
педагогический эксперимент, включенное наблюдение, описание, методы опроса.
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001 - 2002 год) - поиск и анализ основных идей и подходов в психолого-педагогической теории и практике интеграции психолого-педагогических и методических знаний в
общепрофессиональной подготовке будущего учителя; выявление возможности и способов интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя.
Второй этап (2002 - 2004 год) - разработка и реализация технологии интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя; диагностика процесса развития у студентов умений решать учебно-профессиональные задачи учителя в опытно-экспериментальном образовательном процессе.
Третий этап (2004 - 2006 год) - корректировка целей, задач и гипотезы в процессе эксперимента; анализ, обобщение, систематизация полученной информации; разработка методических рекомендаций по проектированию технологии интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке студентов и ее эффективной реализации в процессе высшего педагогического образования.
Экспериментальной базой исследования выступил факультет иностранных языков Омского государственного педагогического университета.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; применением комплекса методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта с опорой на аналогичные положения и выводы других исследований; длительностью экспериментальной работы, ее повторяемостью и воспроизводимостью результатов. В опытно-экспериментальной работе принимали участие студенты 1-5 курсов факультета иностранных языков; в ходе эксперимента была изучена
система общепрофессиональной подготовки; проведена диагностика сформированности у студентов умения решать учебно-профессиональные задачи.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интеграция психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя включает два способа:
. а) содержательный, осуществляемый за счет формирования ведущих понятий интегрированного характера (на основе выделения стержневых линий учебных курсов) в процессе обучения. Данное направление реализуется за счет установления взаимосвязи между целями, содержанием, методами, формами, средствами, а также отдельными элементами учебных дисциплин. При этом содержание процесса подготовки учителя, ориентированного на продуктивную профессиональную деятельность, должно строиться через задачу как единицу построения содержания высшего педагогического образования;
в) организационный - требует изменения организации взаимодействия преподавателей психологии, педагогики и методики на факультете на основе использования командного подхода. На разных этапах профессиональной подготовки будущего учителя количество преподавателей, содержание, выбор технологий взаимодействия будут меняться в зависимости от специфики этапа.
2. Технология интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя включает в себя следующие этапы: проектировочный, этап реализации, аналитический.
3. В качестве интегративного критерия результативности технологии интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя выступает умение
ю
студентов решать учебно-профессиональные задачи, которые можно оценить, используя следующие показатели:
а) интегративный характер знаний, используемых при решении учебно-профессиональных задач;
б) умение студентов предлагать несколько способов решения учебно-профессиональной задачи;
в) умение студентов выбирать и обосновывать вариант решения учебно-профессиональной задачи;
г) самостоятельность решения задач. Научная новизна состоит в том, что:
1. Выявлена особенность общепрофессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе - ее интегративный характер, который проявляется в умении студентов решать учебно-профессиональные задачи.
2. Выявлены содержательный и организационный способы интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя.
3. В качестве интегративного критерия результативности технологии интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя определено умение студентов решать учебно-профессиональные задачи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
- категория «знание» обоснована как основа в процессе решения учебно-профессиональных задач;
- определены возможности интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
- технологии интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке студентов педагогического
и
вуза, способствующей развитию у студентов умения решать учебно-профессиональные задачи;
- модульной программы интегративного курса «Образовательные технологии в школе»;
диагностических материалов, определяющих уровень общепрофессиональной подготовки студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на аспирантских семинарах, на заседании кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2002-2005гг.); на педагогических чтениях, посвященных памяти В.СЯмпольского (г. Омск, 2002 г.); на областной конференции «Фестиваль педагогических инновационных проектов» (г. Омск, 2002). Апробация модели осуществлялась в ходе исследовательской работы на факультете иностранных языков ОмГПУ в качестве преподавателя и организатора педагогической практики, на методических семинарах совместно с преподавателями психологии и методики преподавания предмета.
Основные положения исследования включены в спецкурс для студентов, направленный на формирование у студентов умений решать профессиональные задачи учителя. Основные результаты и выводы исследования опубликованы в 7 научных статьях диссертанта.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (208 источников), приложений. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования. В приложениях помещены материалы, имеющие методический характер, важные для понимания логического хода исследования и представляющие интерес для практической и научно -исследовательской педагогической деятельности.
12
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И МЕТОДИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Целостное теоретическое исследование проблемы интеграции психолого-педагогических и методических знаний в
общепрофессиональной подготовке будущего учителя реализуется при:
а) анализе современных тенденций построения общепрофессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе;
б) изучении сущности, принципов интеграции в образовании, опыта интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя;
в) теоретическом обосновании способов интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя.
Задача главы состоит в том, составить целостное представление о процессе интеграции психолого-педагогических и методических знаний в общепрофессиональной подготовке будущего учителя.
1.1. Особенности общепрофессиональной подготовки в педагогическом вузе
Задачи: на основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы:
- обосновать концептуальную позицию исследования через определение опорных понятий и теоретических положений;
- осуществить теоретический анализ основных подходов к феномену общепрофессиональной подготовки будущего учителя в рамках идей компетентностного подхода.
13
Во всем мире образование во всех его формах признается в качестве важнейшего механизма обеспечения прогресса в целях устойчивого развития общества. Образование рассматривается как основной механизм изменения знаний, ценностей, поведения и образа жизни. Поэтому подготовка учителей становится приоритетной задачей, решение которой в первую очередь предполагает переориентацию общепрофессиональной подготовки в целях повышения качества образования.
Это в свою очередь требует определения соответствующего подхода к построению профессионального образования, построения новой модели профессиональной подготовки будущего учителя. В модернизированной модели профессиональной подготовки основной акцент должен быть перенесен на формирование умения видеть, осознавать и оценивать различные профессиональные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями. Для этого необходимо, чтобы в процессе профессионального образования студент приобрел опыт целостного системного видения профессиональной деятельности, научился системно действовать в ней, решать новые проблемы и задачи.
Большинство исследователей (Вербицкий A.A., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С.), доказали необходимость построения профессионального образования, которое ориентировано не на передачу готовых знаний, а на стремление научить находить эти знания и применять их в ситуациях, имитирующих реальные профессиональные ситуации. Необходимо добиваться не только достижения студентами профессиональной грамотности, но и на выпуске - умения решать профессиональные задачи учителя, которое является важнейшим показателем качества подготовки в педагогическом вузе.
То есть основной отличительной особенностью современного профессионального педагогического образования является ориентация
14
процесса общепрофессиональной подготовки на развитие у студентов умения решать учебно-профессиональные задачи.
С этих позиций результатом профессионального образования является компетентность, которая определяется, как готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме стандартами и нормами [203, с. 101]. Модернизация высшего профессионального педагогического образования предполагает, что обновления будут происходить на основе компетентностного подхода.
Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [72, с. 13]. Тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения: учреждение общего или профессионального образования, какого именно профессионального образования.
Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для России. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.
В психолого-педагогической литературе существуют разные подходы к пониманию компетентности, которые отличаются друг от друга и содержательно, и концептуально. В содержание компетентности авторы
15
включают разные качества и процессы. При этом авторы считают компетентность профессионально важным качеством и определяют компетентность как совокупность определенных компонентов, позволяющих решать профессиональные задачи.
Базовый термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Согласно словарю С.И.Ожегова понятие «компетентный» определяется как «осведомленный, авторитетный в какой-либо области». Нас интересует компетентность как свойство личности педагога, позволяющее продуктивно решать педагогические задачи. Она отражает профессиональную позицию педагога - отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности, уровень общей культуры.
М.А.Чошанов, теоретически осмысливая термин «компетентность», делает следующие выводы. Во-первых, для успешного профессионального роста специалист должен обладать глубокими фундаментальными знаниями, иметь хорошую подготовку по специальным и психолого-педагогическим дисциплинам. Во-вторых, компетентность - это не просто обладание знаниями (в таких случаях мы обычно говорим об эрудиции), но скорее потенциальная готовность решать задачи с опорой на знания. В-третьих, система высшего профессионального образования призвана помочь студентам «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться управлять им - иначе говоря, умение критически мыслить [201].
В педагогической науке установлены следующие сущностные признаки компетентности: 1) компетентности имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях (ситуациях); 2) компетентности проявляются в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки Себя в конкретной ситуации [204, с. 102]. Данные признаки позволяют нам
16
сформулировать следующее определение профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность учителя интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием теоретических знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Следовательно, главный инструмент оценки компетентности -задача, сформулированная как проблемная ситуация, решение которой требует проявления субъектом в деятельности определённых личностных и деловых (профессиональных) качеств. Эти качества, в свою очередь, могут быть зафиксированы и оценены в выполняемых действиях, осуществляемых операциях; совершаемых поступках; проявляемом отношении; формулируемых суждениях и оценках; принимаемых и аргументируемых решениях; формах поведения; ситуациях выбора; ситуациях взаимодействия и диалога.
Согласно компетентностного подхода в профессиональном образовании в структуре профессиональной компетентности выделяют три компонента: ключевые, базовые и специальные компетентности [204, с. 104 - 105].
Ключевые компетентности необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире. Сам термин «ключевые» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности.
Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Для профессиональной педагогической деятельности базовыми называются компетентности, необходимые для
17 |
