ВВЕДЕНИЕ
Серьезной проблемой современного учебно-воспитательного процесса является заметное увеличение количества учащихся, психологический и соматический статус которых стабильно подтверждает их несоответствие требованиям ситуации школьного обучения. В связи с чем работа с детьми, испытывающими психологические затруднения перед совокупностью социальных и учебно-познавательных задач настолько глубокие, что это порождает у них негативные личностные изменения, которые обо-
значаются понятием *школьная дезадаптация", привлекает внимание общественности и многих специалистов, отвечающих за состояние образо-
вательнои системы и самочувствие подрастающего поколения.
Являясь объектом междисциплинарных исследований, школьная дезадаптация нуждается в концептуальном анализе, что обоснованно предполагает углубленное изучение этого феномена не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической, социальной, медицинской психологии, психофизиологии и представляет сложную общенаучную проблему, разрешение которой возможно лишь при содержательной соорганизации всех участников образовательного процесса: учителей, школьных психологов, родителей и самих детей.
Актуальность нашего исследования обусловливается необходимо-
стью специального изучения причин, факторов, механизмов школьной дезадаптации, а также потребностью создания программ психологической
коррекции дезадаптированных учащихся
ук
;аний, (Е.ВЛовикова, 1985, 1987;
Э.М.Александровская, 1985, 1988; Н.Г.Лусканова, 1987, 1993; И.А.Коро-бейников, 1990,1993 и др.)» типичные проявления школьной дезадаптации
диагностируются у 15-40% учащихся начальных классов общеобразовательных школ, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. Наблюдаемое увеличение дезадаптированных детей достаточно негативно сказывается на качестве образовательного процесса, оказывая
4
дестабилизирующее воздействие на учебную деятельность одноклассников и отвлекая на себя значительную часть воспитательных усилий педа-
гогов. При этом недостаток соответствующих методических подходов к
профилактике, диагностике и коррекции отмечаемого многообразия про-
явлении школьной дезадаптации не позволяет эффективно распознавать и позитивно воздействовать на различные отклонения психосоциального развития, с наибольшей остротой выступающие в критический период подросткового возраста.
Отсюда очевидно, что несвоевременное распознавание характера
и природы школьных затруднений, отсутствие дифференцированных кор-
ригирующих программ, значительные масштабы, а также наиболее вероятные негативные последствия (нарушения поведения и устойчивые формы социально-психологической дезадаптации, достигающие уровня клинической и криминальной выраженности), делают л одной из наиболее серьезных и чрезвычайно актуальных проблем совре-
менной школы, требующих как углубленного изучения, так и неотложного поиска продуктивных решений на практическом уровне.
При этом несомненно и логично, что объектом внимания практически ориентированных исследователей должен быть не только сам "проблемный" ученик, но и его микросоциум, в частности, семейный, как ис разнообразных и часто противоречивых воздействий, влияющих на процесс формирования личности ребенка.
Изложенные соображения определили выбор темы настоящей работы и цель нашего эмпирического исследования, которая заключалась в из-
учении взаимосвязи между нарушенными внутрисемейными отношениями и проявлениями школьной дезадаптации у подростков и выработке на этой основе практических рекомендаций, необходимых для психокор-рекционной работы с дезадаптированными учащимися.
Объектом исследования в представленной работе является семья как важнейший фактор формирования личности школьника.
В качестве предмета исследования были взяты психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления
школьной дезадаптации.
5
Гипотеза. В связи с целью нашего исследования была выдвинута исходная гипотеза о том, что внутрисемейные взаимоотношения в семьях
дезадаптированных детей (в отличие от адаптированных) характеризуются устойчивой межличностной напряженностью, обусловленной в определенной степени социальным статусом семьи. В частности, предполагалось, что внутрисемейные отношения в семьях адаптированных и дезадаптированных учащихся существенно различаются как в сфере детско-родительских, так и в сфере супружеских отношений. Иными словами, мы считаем, что наряду с одновременным действием ряда других факторов, возникновение школьной дезадаптации у детей опосредовано двумя отчетливо разными группами семейных факторов:
1) факторами, связанными с психологическими особенностями взаимоотношений в семье как социальной группе (конфликтность, лидерство и доминирование, гиперсоциальные установки и др.);
2) факторами, определяющими общественный статус семьи (возраст,
уровень образования, род занятий родителей, количество детей в семье и
др.)-
Задачи исследования. Подтверждение выдвинутой нами гипотезы
в рамках настоящей работы реализовывалось в ходе решения двух основ-
ных задач — сравнительного анализа внутрисемейных отношении в семьях дезадаптированных и адаптированных учащихся и выявления предпосылок возникновения проявлений школьной дезадаптации на уровне семьи как социальной общности. В основу исследования положено сравнение групп семей, различающихся по критерию наличия у детей проявле-
школьной дезадаптации, превышающих нормальный уровень.
Конкретные исследовательские задачи формулировались следующим
образом:
1) изучение структуры и анализ выраженности школьной дезадапта-
ции по отдельным симптомокомплексам у дезадаптированных и адаптированных учащихся;
2) изучение детско-родительских отношений по ряду параметров (по-
зитивный интерес, директивность, враждебность, автономность и непоследовательность родительских установок) в семьях дезадаптированных
6
и адаптированных учащихся;
3) изучение взаимоотношений между родителями: склонность к дизъ-юнктивности (властности, конфликтности, агрессивности и др.) и конъ-юнктивности (тенденции к компромиссам, конформность и т.п.) в семьях
адаптированных и дезадаптированных учащихся;
4) выявление зависимости влияния нарушенных внутрисемейных отношений на генез и структуру проявлений школьной дезадаптации от некоторых формальных и качественных характеристик семей, определяющих социальный статус (возраст, разница в возрасте, уровень образования, род занятий родителей; структура семьи (полная, неполная, наличие прародителей); количество детей в семье, порядковый номер рождения, пол ребенка);
5) разработка рекомендаций по психокоррекционной работе с дезадаптированными учащимися.
Методологические и теоретические предпосылки исследования* Методологической основой предлагаемой к рассмотрению диссертацион-
ной работы являются фундаментальные общенаучные принципы отече-
ственной психологии, в частности, детерминизма, согласно которому развитие личности обусловлено социальной ситуацией и психологическими
закономерностями развития индивида.
Исходные теоретические положения базируются на исследованиях механизмов и факторов процессов адаптации и дезадаптации, выполненных И.П.Павловым, А.А.Ухтомским, П.К.Анохиным, Г.Селье, В.П.Казначее-вым, Ю.А.Александровским, В.А.Мурзенко, В.Г.Асеевым, В.Б.Каганом, Б.В.Новиковой, С.А.Беличевой, Н.Г.Лускановой, И.А.Коробейниковым, Т.Д.Молодцовой и другими российскими и зарубежными учеными, а так-
же на исследованиях по проблемам семейных отношений, среди которых,
в первую очередь, следует отметить работы А.А.Бсщалева, В.В.Столин
Н.Н.Обозова, О.С.Сермягиной, А.С.Спиваковской. Кроме того, мы опира-
лись на положения, разработанные в теоретической концепции В.Н.Мяси-
й (В.К.Мягер, Т.М.Мшшша, А.И.Захаров, Э.Г.
.тел*
Эйдемиллер и др.), в соответствии том системы значимых отношений.
юдук-
7
Методы исследования. Для решения поставленных задач использованы конкретные методы сбора и обработки фактического материала: - программированное стандартизованное наблюдение (психцциагно-
а КНС — "Карта наблюдений Стотта", адаптированная Г.Л.Исуриной, Е.В.Кайдановской, Э.Б.Карповой и Д.А.Ширинской);
стическая мет
тестирование (психодиагностические ме
и: ДМО
рованный Л.Н.Собчик вариант интерперсональной диагностики Т.Лири и ADOR — адаптированный Л.И.Вассерман, И.А.Горьковой и Е.Е.Ромицы-
ной вариант опросника Э.Шафера "Поведение родителей и отношение подростков к ним99);
- анкетный опрос (компьютерная обработка результатов анкетирова-
ния
>льзовани<
ППП "DA-система" АО "Контекст");
- статистический анализ (методы описательной статистики, парной
корреляции, оценки статистической значимости);
- качественный анализ и содержательная интерпретация результа-
тов.
Статистические расчеты выполнены с использованием пакета прикладных компьютерных программ универсальной обработки табличных данных Microsoft EXCEL 7.0.
Данное диссертационное исследование проводилось в три этапа в течение 1994-1998 гг. В общей сложности в нем приняли участие 635 человек (учащиеся девятых классов ряда школ г. Улан-Удэ, их родители и
учителя). Численность в
ки обосновывалась требованиями заданной
статистической значимости. Для уточнения его технологии и программы было организовано пилотажное исследование.
Достоверность результатов и выводов исследования, представ-
ленных в диссертации, обеспечивалась применением
енаучных и част-
ных теоретических принципов психологической науки, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам и сформулированной гипотезе, комплексным применением валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методик, репрезентативной выборкой, а также содержательным анализом полученных данных и выявленных фактов.
8
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационной работы заключается в том, что впервые эмпирически исследован вопрос о влиянии семейных факторов на проявления школьной дезадапта-
в подростковом возрасте с позиции о
•in
ально-психологического под-
хода. Проведенное исследование может претендовать на известную степень новизны в связи с тем, что конкретно-экспериментальных исследова-
ний по проблеме школьной дезадаптации выполнено мало, а в име
обзорных работах остаются нераскрытыми многие ее аспекты. В частно-
1111
1ГО
сти, изучения этого феномена ведутся, прежде всего, в рамках мл; школьного возраста, и в большинстве своем посвящены вопросам диагностики изучаемого явления.
В результате нашего исследования получены и обоснованы данные,
уточняющие теоретические представления о детерьшнантах школьной дезадаптации, в том числе, эмпирически подтверждено положение о вли-
деструктивных внутрисемейных отношений (детско-родительских, супружеских) на генез школьной дезадаптации и изменении степени этого
влияния в зависимости от параметров, характериэ статус семьи.
социальный
Теоретические выводы исследования могут найти применение в по-
i|r If
ЭТОГО
следующих работах по изучению причин, механизмов и проявле: феномена, а также в психопрофилактической и коррекционно-реабилита-
птации, а также специальных корригир
%л\\\\%
ционной работе школьных психологов и специалистов семейных консультаций.
Практическая значимость. Полученные данные позволят внести определенный вклад в разработку методов диагностики школьной дезада-
программ. Практически значимым является подход к решению обсуждаемой проблемы на основе рассмотрения способов работы с дезадаптированными подростками в контексте целостной системы "школа - ребенок - родители". Результаты исследования и разработанные на их основе психолого-педагогические рекомендации по работе с учадщмися-дезадаптантами и их семьями могут
быть
аны в пр
профессиональной
и
ния квалификации работников образования, психологами-консультантами
9 Службы семьи и Телефона доверия.
В ходе исследования была разработала "Программа диагностики и коррекции школьной дезадаптации", прошедшая аттестацию в Министерстве образования Республики Бурятия и рекомендованная Республиканским психолого-педагогическим центром БИПКРО в качестве методического пособия для учителей и школьных практических психологов.
Положения, выносимые на защиту:
1. В семьях дезадаптированных учащихся межличн
(детско-
родительские, супружеские) отношения в целом являются менее благоприятными, чем в семьях адаптированных. Нарушение внутрисемейного взаимодействия влечет за собой искажение личностного развития подрост-
ков, способствуя возникновению и проявлению школьной дезадаптации. 2. Директивность детско-родительских отношений, проявляющаяся
в доминантном стиле
пения родителей с детьми, жестком контроле,
легком примене
взрослыми своей власти, негативно воздействует на
процесс школьной адаптации детей. Дизъюнктивность (напряженность,
конфликтность) взаимоотношений в супружеском микросоциуме и восприятие этих отношений ребенком может вызвать у него нарушение ме-
ханизмов приспособления к ситуации школьного обучения.
3. Влияние нарушенных внутрисемейных отношений на генез школь-
ной дезадаптации у подростков характеризуется отчет;
I \ IVA
выраженной
зависимостью от некоторых формальных и качественных характеристик,
социальный статус семьи (возраст, род занятий, образо-
состав
вание родителей, количество детей в семье, порядковый номер рождения, пол ребенка и др.) и способных при определенных условиях стать предпосылками изучаемого феномена.
Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на:
- заседаниях кафедры психологии Бурятского государственного университета (1994-1998);
- заседаниях Бурятского республиканского психолого-педагогического центра (1994-1995);
- Байкальском межрегиональном научно-практическом семинаре "Об
10
организации социальных служб для детей и подростков" (г. Улан-Удэ, июнь 1996);
- Республиканской конференции БИПКРО по проблемам деятельности школьных психологических служб (г. Улан-Удэ, ноябрь 1997 г.);
- Научной конференции преподавателей и сотрудников Восточно-Сибирского государственного технологического университета (май 1998 г.);
- Международной конференции "Социальное развитие и социальная защита семьи и детства" (г. Улан-Удэ, май 1998 г.).
По результатам исследования были сделаны сообщения на методических семинарах и родительских собраниях в школах №№ 1,3 г. Улан-Удэ. По теме диссертации опубликовано б научных статей и тезисов докладов.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 187 источников, и приложения. В тексте диссертации имеются 11 таблиц и 9 рисунков. Содержание работы изложено на 166 страницах.
Глава 1
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПРОБЛЕМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ И ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ
В настоящей главе дается аналитический обзор отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам школьной дезадаптации и
отношений. В первом параграфе рассматриваются су-
внутрисеме
шл»
"
ществующие теоретические подходы к понятию "школьная дезадапта-
ция" , типология и дифференциация проявле
:|ш
этого феномена, а также основные причины и факторы его возникновения. Во втором и третьем параграфах представлен обзор некоторых теорий межличностного взаимодействия в контексте внутрисемейных отношений, анализируется влияние
семе]
i:i.ii
особ©
:i:r«
деструкции на процесс психического развития детей, а также сти восприятия родителей подростками.
1.1. Школьная дезадаптация как психолого-педагогическая
проблема
Важне
iiii.i
фактором, обеспечивающим человеку состояние здоро-
вья, т.е. определенную совокупность физических и духовных качеств, ко-
торыми обладает организм, личность человека является адаптированная психическая деятельность. Подход к пониманию адаптированной и дезадаптированной психической деятельности человека возможен с разных
сторон. Она может рассматриваться с чисто биологических поз
шш
ко-
торые в свою
;редь, могут им*
биохимическое, генетическое, ней
lltlU
различные направления, например, изиологическое и т.д.; может она из-
и с
ци
льной и психологич
точек зрения
неоднородные экспериментально-психологические, мотивационно-
личностные, социологические, социально-психологические и другие подходы.
Адаптация (от позднелат. adapt at io — приспособление) — одно из
центральных понятий биологии, широко применяемое в " тех психологи-
ческих концепциях, которые трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания" [68; 8]. В изучение механизмов процесса адаптации значительный вклад был внесен фундаментальными исследованиями выдающихся отечественных физиологов И.П.Павлова (1951), А.А.Ухтомского (1966), П.К.Анохина (1975). В
их трудах было продемонстрировано, что адаптивные реакции человека в
ответ на действие среды обеспечиваются не отдельными органами, а особым образом соподчиненными между собой функциональными системами
[139], [104], [7].
Медико-биологические и физиологические аспекты проблемы адапта-достаточно глубоко представлены в многочисленных исследованиях В.П.Казначеева (1973,1978,1980,1986), Ф.З.Меерсона (1973,1981,1988), В.М.Стригина (1978) и др. В частности, согласно концепции Ф.З.Меерсона (1981), помимо генотипической (ее механизмы закреплены наследствен-
но) существует фенотшшческая адаптация, приобретаемая в ходе инди-
видуальной жизни [48], [84]. В.Г.Асеев (1986) отмечает, что "идея меха-
низмов фенотипической адаптации может быть использована для определения научных подходов к изучению процесса социальной адаптации" [9; 5], поскольку в отличие от биологической адаптации, вопросы социальной изучены слабо, хотя само понятие "социальная адаптация" довольно пш-
роко используется в общественных науках, так как социальные факторы
(межличностные отношения, социальные связи, общение и т. п.) являются такими же объективными формами воздействия на человека, как и факторы биологические.
В западной психологии проблема социальной адаптации разрабаты-
яого направления, возникшего в 30-^40-х годах
амках
на базе необих
др
ветвлений психоаналитической психологии, связанных с культурной ан-
13
тропологией (Ф.Боас, Р.Бенедикт, М.Мид) и психосоматической медициной (Ф.Александер, Т.Френч). В отечественной психологии закономерно-
сти о
•in
альной адаптации изучаются в условиях совместной деятельностью целей и ценностных ориентации личности"
сти, определяемой 68; 9
i * i
Многие авторы, в том числе Р.Р.Бибрих (1990), Л.К.Гришанов, ВД. Цуркан (1990) под социальной адаптацией основных параметров социальной и личностной характеристик субъекта в
ают процесс приведения
соответствие, в состояние динамического равновесия с новьши условиями среды как внешнего фактора. Отсюда адаптация рассматривается в двух
направлениях: адаптация личности к новой внешней среде и адаптация как становление на этой основе ее новых качеств [36], [16]. По мнению ряда исследователей (Д.А.Андреева, 1973; И.С.Кон, 1967; Т.К.Кончанин, 1971 и др.), понятие "социальная адаптация" тесно взаимосвязано с поня-
тием с
•in
ализация и характеризует единый процесс взаимодействия
имеет
личности и общества [60], [6], [61]. Вопрос об их соотноше
важное теоретическое значение, в частности, О.И.Зотова, И.К.Кряжева
(1979) полагают, что социализация личности является необходимым уело-
вием адаптации индивида в
• «in
[естве, но вместе с тем, адаптация
это один из путей социализации, когда индивид выступает объектом воз-
действия общества [46]. Однако, В.Г.Асеев (1986) подчеркивает, что социализация не может успепшо протекать вне активной личной позиции индивида, поскольку "в ходе социальной адаптации он является в боль-
шей мере субъектом активной деятельности и
fit in
сения" [9; 10]. В связи
с этим Т.Д.Молодцова (1997) делает вывод, что "социальная адаптация предполагает процесс приспособления, но она одновременно и результат процессов социализации и адаптации" [89; 28].
В последние десятилетия некоторые аспекты социальной адаптации
получили определенную разработку в ряде конкретных исследований, которые условно можно подразделить на несколько групп: исследования по
производственной (М.П.Будякина, А.А.Русалинова, 1971; Т.Н.Ве
др.), учебной (Д.А.Андрее:
ан
ян
14
И.А.Аливердиева, 1978; Г.Г.Романович, 1978; А.Г.Терещенко, 1986; Л.П. Савельева, 1987; М.ВДелеу, 1990 и др.) и общей социально-психологиче-
ской адаптации. Б.С.Кузьмин, В.Б.Семенов (1987) определяют социаль-
но-психологическую адаптацию как ... взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и
стей личности и группы. В ходе социально-психологической адапта-
реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскры-
вается и развивается ее индивидуальность, личность входит в новое с альное окружение. Результатом социально-психологической адаптации
личности является сформированность социальных и профессиональных качеств общения, поведения и деятельности, принятых в обществе" [57; 6].
Т.В.Нещерет (1987), рассматривая адаптацию индивида как социально-психологический процесс включения в деятельность, отмечает в качестве ее главных моментов закрепление интереса к этой деятельности, налажи-
ванне контактов с окружающими, удовлетворенность этими отношениями и, наконец, включение в общественную жизнь [98
Термин "дезадаптация", обозначающий нарушение процессов взаи-
модействия человека с окружающей средой, направленных на поддержа-
ние равновесия внутри организма и между организмом и средой, появился
сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической, литературе. Как отмечают Н.Г.Лусканова, И. А .Коробейников (1993), его употребление неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по
>нию к категориям "норма" и "патология", поскольку
психической "нормы" и "не нормы" в настоящее время еще недостаточно
разработаны [39].
Отсюда многообразие и многоплановость точек зрения на феноменологию этого явления. В частности, наиболее часто дезадаптация тракту-
ется как процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием
привычных условии и, соответственно, привыканием к другим (Т.ГДичев, К.Е.Тарасов, 1976) [40]. Некоторые авторы под наиболее универсальными проявлениями дезадаптации понимают невротические ре-
:ции
Ю.А.Александровский
15
рушения, выявляемые при акцентуациях характера (А.Е.Личко, 1977) или под влиянием психогений (В.Е.Каган, 1984) [2], [75], [47]. В рамках концепции "предболезни* дезадаптация рассматривается С.Б.Семичовым (1979) как переходное предпатологическое состояние, не имеющее отчетливых оснований для постановки нозологического (медицинского) диа-
гноза
120]. В.В.Ковалев (1985) дезадаптацию интерпретирует как повы-
шенную готовность организма к возникновению того или
i:tt
го заболева-
ния, обусловленную воздействием различных неблагоприятных факторов экзогенного и эндогенного ряда [56]. Употребление термина мдезадапта-
ция" в отношении психически больных означает нарушение полноценного взаимодействия индивида с его окружением (А.В.Снежевский, 1975) [125
Е.Олкинуора (1983) считает, что пусковым механизмом этого процесса является резкое изменение условий, привычной жизненной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем индивидуальные особенности и недостатки в развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения
также имеют немалое значение в развертыв
процесса дезадаптации
Г.Селье (H.Selye, 1960) сформулировал понятие о стрессе и адаптационном синдроме как совокупности адаптационно-защитных реакций ор-
ганизма на
1ую психическую или физическую травму и показал, что эндокринно-биохимические механизмы стрессовой реакции имеют важ-
нейшее значение в развертывании состояния дезадаптации и в его компенсации [119]. По мнению И.Г.Беспалько (1981), каждый человек живет в своем "стрессовом фоне", проявляя избирательную чувствительность
и определенные формы реагирования на различного рода влияния социальной среды. Приводя к дальнейшим отклонениям в развитии, дезада-
птация усугубляет им©
еся у человека психические и соматические
нарушения
Таким образом, обзор литературы свидетельствует о том, что термин
[адаптация" и обозначаемые им явления
многих
жых
>редь медицине и психоф
но зачастую трактуется по-разному. Среди различных путей анализа дезадаптации человека особое место принадлежит клинико-психологическо-
16
му подходу, ориентирующемуся на исследование ситуаций повышенного риска, выделение среди населения контингентов наиболее уязвимых по отношению к неблагоприятным воздействиям.
С позиций онтогенетического подхода в контексте обсуждаемой про-
блемы наибольший риск для возникновения дезадаптивного поведения представляют кризисные, переломные моменты в жизни человека, в кото-
рые происходит резкое изменение ситуации социального развития, вызы-
вающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного
поведения [39]. К таким моментам, безусловно, следует отнести поступление ребенка в школу, этап первичного усвоения школьных требований, а также период подросткового кризиса, в продолжение которого подросток
из сообщества детей переходит в сообщество взрослых, когда по словам Л.И.Божович (1968), изменяется не только "объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция" [21; 176], что влечет за собой изменение его положения как в семье, так и в школе, в том числе и изменение предъявляемых к нему
требований.
Ряд работ последних лет предлагают различные подходы к типоло-
гии дезадаптации* В частности, рассматриваются типы "по социаль-
ным институтам , где она проявляется: школьная, семейная, производ-
ственная, групповая; по возрастным особенностям: дошкольная, млг
школьников, подростковая и др. [89]. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к атмосфере школьного обучения, складывающиеся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, из-
давна привлекали внимание педагогов и психологов, психофизиологов и психиатров. Так, многочисленные исследования школьной неуспешности
у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности и нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической
очерченности, послужили основой для выделения относительно самостоятельного направления междисциплинарных исследований, получившего название "Проблемы школьной дезадаптации" [39; 6].
Анализ психологической литературы последних десятилетий показывает, что термином "школьная дезадаптация" (в зарубежных исследова-
17
ниях употребляется его аналог "школьная неприспособленность") факти-
чески определяются негативные личностные изменения и специфические
школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в процессе обучения. К числу ее основных внешних признаков и педагоги, и
психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нару-
шения школьных норм поведения. Следует подчеркнуть, что по мне!
В.Б.Кагана (1984), Б.В.Новиковой (1985, 1987) и многих других авторов понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигофренией, грубыми нескомпенсирован-
ными органическими расстройствами и т.п. 147], [1UU]. Школьная дезадаптация, по мнению Р.В.Овчаровой (1993), заключается в отставаниях ребенка от его собственных возможностей. При сохранении примерно
одинакового механизма возникновения и развития школьная дезадаптация на разных возрастных ступенях имеет свою динамику, признаки и проявления [103].
В.А.Мурзенко (1979) отмечает, что в качестве критериев отнесения детей к дезадаптированным обычно используется два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность. Концентрация внимания учителя
на трудностях учебного процесса ведет к тому, что в поле его зрения по-
падают в основном ученики, являющиеся помехой для реализации чисто учебных задач; дети же, поведение которых не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, хотя сами и испытывают значительные личные затруднения, не рассматриваются как дезадаптированные, поэтому для отнесения ученика к категории дезадаптированных необходимо введение дополнительных критериев, относящихся к самому школьнику [94]. БД.Карвасарский (1982) под функциональной дезадаптацией школьников подразумевает "специфику развития, создающую известные трудности как для него самого, так и для его окружения" [49;
228].
Ряд авторов (В.В.Ковалев, 1979; В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, 1980; В.Н.Петрунек, Л.Н.Таран, 1981) отмечает, что школьная дезадаптация
у тревожных детей возможна и без нарушений учебы и дисциплины. Работая в режиме, далеком от их индивидуального оптимума, "перегружая |
