\ Актуальность темы. Многочисленные исследования особенностей и
[ закономерностей перцептивного развития детей, проведенные З.М.Богу-
\
I славской, Л.С.Венгером, А.В.Запорожцем, В.П.Зинченко, А.А.Катаевой,
| Н.Н.Поддъяковым, А.П.Усовой выдвинули проблему сенсорно-перцептивного
I развития детей на приоритетное место.
I
; В настоящее время происходит значительное расширение области
i
| исследования отечественной специальной педагогики и психологии за счет
повышения интереса к теоретическим и прикладным аспектам воспитания и обучения детей, имеющих выраженные нарушения интеллекта. Это обусловлено, прежде всего, значительным ростом детей данной категории в обществе, а таюке предпринимаемыми попытками их воспитания и обучения в условиях семьи и специальных дошкольных образовательных учреждений.
Исследования, посвященные проблеме воспитания и обучения детей с выраженной умственной отсталостью, немногочисленны. К тому же Ш исследования сенсорно-перцептивной сферы касаются преимущественно ¦ V, возраста детей, начинающих систематическое школьное обучение (дети 10 и
щ более лет). В исследовании, проведенном А.А.Ереминой, косвенным образом
11
If затронуты вопросы сенсорного воспитания детей при обучении их рисованию.
; Отдельные данные об особенностях сенсорного развития детей с выраженной
умственной отсталостью имеются и у Г.В.Цикото, ею же предложен ряд щ дидактических игр и упражнений для занятий с детьми младшего возраста.
Таким образом, проблема возможностей развития сенсорно-перцептивной сферы детей с выраженной умственной отсталостью является малоразрабо-танной. А между тем известно, что у этой категории детей недоразвитие именно сенсорно-перцептивной сферы менее выражено по сравнению с другими, более высокими сферами психики. Следовательно, относительная
сохранность сенсорно-перцептивной сферы позволяет принять в качестве исходной базы работу по совершенствованию этой сферы, что в свою очередь позволит успешно решать задачи по воспитанию их социально-бытовой приспособленности, а, следовательно, и наметить подступы к формированию таких личностных черт, как самостоятельность, независимость и пр.
Кроме того, в настоящее время в Санкт-Петерберге указанная категория детей получает специализированную помощь в группах «Особый ребенок», организация коррекционно-воспитательного процесса в которых отличается от условий специализированных учреждений Министерства социальной защиты населения. Отличие состоит прежде всего в том, что воспитанники групп «Особый ребенок» живут в семьях и проводят в дошкольном учреждении ограниченное количество времени, то есть в воспитании детей значительная роль принадлежит родителям и лицам их заменяющим. В группах работают специалисты различного профиля (воспитатели, учителя-дефектолга, психологи, музыкальные педагоги, медицинский персонал), штат которых достаточно велик: при наполняемости 5-6 детей в группе соотношение «взрослый-ребенок» составляет 1,5:1. В составе одной группы встречаются дети с различным уровнем снижения интеллекта - от имбецильности пограничной с дебильностью, до глубокой имбецильности, то есть, в соответствии с МКБ-10, дети с диагнозом «умеренная умственная отсталость» и «тяжелая умственная отсталость»). В нашем исследовании мы имеем дело с детьми, имеющими выраженную умственную отсталость и полагаем, что в настоящее время назрела необходимость (и теоретическая, и практическая) комплексного изучения возможностей развития сенсорно-перцептивной сферы этих детей, что послужит залогом более успешного развития их психической сферы в целом.
Объектом исследования являются особенности сенсорного развития ребенка дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования - процесс формирования сенсорно-перцептив-ной деятельности ребенка дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
Целью исследования является создание методической системы развития сенсорной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях.
Для реализации поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:
1. Изучить состояние теоретической разработанности проблемы сенсорного воспитания детей в общей и специальной психолого-педагогической литературе.
2. Исследовать особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
3. Разработать систему коррекционно-воспитательной работы, направленную на развитие сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
4. Апробировать эффективность предложенной методической системы.
Теоретический анализ проблемы, сформулированные цель и задачи работы определили содержание гипотезы исследования. Недоразвитие сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью обусловлено не только органической неполноценностью их центральной нервной системы, но и отсутствием ранней
целенаправленной работы по сенсорному воспитанию. Формирование всех компонентов сенсорно-перцептивной деятельности, как мотивационно-потребностного, так и операционально-технического, будет способствовать более успешной реализации потенциальных возможностей психического развития детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в целом.
В работе применялись следующие методы исследования: анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, наблюдение, индивидуальный психолого-педагогический эксперимент, анализ педагогической и медицинской документации, изучение продуктов детской деятельности. Обработка материалов исследования проводилась при помощи методов математической статистики.
Теоретическая и практическая значимость работы. Исследование вносит вклад в психолого-педагогическое изучение особенностей сенсорно-перцептивной деятельности детей младшего возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Результаты могут быть использованы при чтении дисциплин, раскрывающих особенности психического развития и деятельности детей с выраженной умственной отсталостью. Материалы могут быть полезны при знакомстве студентов с особенностями воспитательно-образовательной работы в специальных дошкольных учреждениях. Материалы диссертационного исследования могут использоваться специалистами коррекционно-образовательных учреждений при определении содержания, форм и методов работы по сенсорному воспитанию детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
Научная новизна работы. Впервые проводилось целенаправленное педагогическое изучение сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Выявлены особенности сенсорного развития детей с выраженной умственной
Ik
отсталостью младшего возраста. Разработана и апробирована комплексная система коррекционно-воспитательной работы, направленная на формирование сенсорно-перцептивной деятельности детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
Положения, выносимые на защиту.
1. Установлено, что сенсорно-перцептивное развитие дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточность отличается качественным своеобразием, которое во многом обуславливается низким уровнем развития обследовательских действий детей, неумением четко выделять внешние признаки предметов, с которым осуществляются манипуляции.
2. Вскрыта тенденция, отражающая тенденцию повышения успешности выделения и обозначения детьми внешних признаков предметов в условиях, когда цель деятельности выдвигается самим ребенком, и еще в большей степени, когда цель формулируется извне педагогом.
3. Экспериментально доказано, что предложенная в настоящей работе система сенсорного воспитания, основанная на подходе к восприятию как особой деятельности, реализуемой в сотрудничестве ребенка со взрослым, оказалась эффективной.
Апробация работы. Ряд положений диссертации был представлен на научной конференции молодых ученых в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена (апрель 1998), на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И.Герцена (1995-1998гг.). Материалы диссертационного исследования используются при чтении спецкурсов для студентов дневного отделения РГПУ им. А.И.Герцена. Содержание работы изложено в 4 публикациях.
ГЛАВА 1.Проблема сенсорно-перцептивного развития детей дошкольного возраста.
1.1. Сенсорно-перцептивный компонент в структуре интеллекта.
Разработка проблемы сенсорного воспитания детей осуществляется в рамках исследований восприятия как своеобразного сенсорно-перцептивного действия. Психология восприятия яляется классической проблемой, имеющей богатую историю, которая достаточно подробно разработана в отечественной и зарубежной литературе.
Существуют десятки определений понятия «восприятия»; оно рассматривается как образование гештальта (Е.С. Cfrterette, M. Friedman, 1974.) и как функция анализатора (Соколов Е.Н., 1958.), как процесс и результат построения образов (Ананьев Б.Г. и др.), как особый вид деятельности (Запорожец А.В., Венгер А.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г., 1967.), как непосредственное впечатление (Michaels C.F., Carello С.,1981.) и как переработка информации (Линдсей Г., Норман Д., 1974), как решение задачи (Грегори Р., 1972.) и функция стимуляции (Gibson E., 1966).
Такой интерес к этой проблеме обусловлен в частности тем, что ее решение позволяет понять взаимосвязи чувственного и рационального в отражении человеком действительности.
В истории философии и психологии всегда имелись различные мнения по вопросу о соотношении чувственного и рационального, восприятия и мышления (5, 19, 22, 29, 56, 73 и пр). В частности, проблему соотношения между перцептивными и рациональными структурами интелекта своеб-разно ставил и решал Г. Гельмгольц. Он, к примеру, объяснял одно из свойств восприятия (константность) вмешательством «неосознанного рассуждения», которое корректирует непосредственное ощущение, опираясь на приобретенные ранее знания.
Иную позицию по этому вопросу занимал Э.Геринг, утверждавший, что рассуждение отнюдь на вмешивается в восприятие и что константность образа обязана своим происхождением исключительно физиологическим регуляциям. Обе позиции основывались на убеждении в объективном существовании ощущений, предшествующих восприятию. При этом восприятие рассматривалось как процесс корректирования ощущений посредством интеллекта или «нервных механизмов».
Щей Г. Гельмгольца и Э.Геринга получили свое дальнейшее развитие в двух психологических школах, которые возникли после открытия Х.Эренфельсом (в 1890 г.) целостных перцептивных гештальтов - гештальт-качеств (Gestaltqualitaten). Так, «школа Граца» (Мейнонг, Бенусси и др.) рассматривала ощущения как основу восприятия и гештальт-качества интерпретировались как продукт синтеза (126).
Другая - «берлинская школа» - вводит термин «целостная форма», понимаемая как первооснова, функционирующая неосознанно. Данная идея является центральной в теории формы, в основе которой лежит утверждение о том , что системы психики никогда не образуются путем синтеза или объединения элементов, данных до их соединения изолированно. Они с самого начала представляют собой организованные целостности-гештальты, или структуры целого. Именно в силу этого восприятие не является синтезом предшествующих ощущений, а управляется на всех уровнем «полем» восприятия. Элементы этого поля тесно связаны благодаря тому, что они воспринимаются вместе. Таким образом, элементы, воспринимаемые в одном поле5 отражаются в структуре целого, подчиняющегося строгим законам. Одним из законов, который был провозглашен основателями гештальт психологии, выступил закон «хорошей формы», в соответствии с которым восприятие упорядочивает форму в направлелении ее простоты, равновесия. Такие перцептивные структуры, по мнению
10
представителей психологии формы (напрмер, Келера) являются одинаковыми и у детей, и у взрослых, и у позвоночных всех категорий, то есть даны в готовом виде на всех уровнях развития.
В этой концепции интеллект получает упрощенную интерпретацию, поскольку он напрямую связывается с наиболее элементарными гешталь-тами (сенсомоторными, перцептивными). Выходит, что о появлении интеллекта можно говорить тогда, когда восприятие опсредованно продолжается в движении для достижения какой-либо цели (происходит «переструктурирование поля»), то есть интеллект оказывается простым продолжением восприятия (126).
Жан Пиаже рассматривает восприятие как «знание, приобретенное нами об объектах или их движениях в результате прямого и непосредственно осуществляющегося контакта с ними» (107,стр.1О9.), а интеллект - как знания «существущие лишь тогда, когда в процессе взаимодействия субъекта с объектом имеют место различного рода отклонения и когда возрастают пространственно-временные расстояния между ними» (107, стр.109). Анализируя различие между воспритятием и интеллектом, Ж.Пиаже отмечает, что хотя и то, и другое проводит к структурированию и установлению отношений, но восприятие концентрируется на объекте, формируя его, а интеллект подвижно и гибко охватывает в единое целое значительно больший отрезок реальности. При этом восприятие характеризуется неполнотой, недостаточной координированностью, наличием случайностей и связано преимущественно с начальными стадиями развития. Процессы же интеллектуальные определяют важнейшие отношения целого и связаны с гораздо более совершенной стадией развития (107,108,109).
Проводя аналогию между перцептивной деятельностью и интеллектом, Ж.Пиаже отмечает, что и то, и другое основано на конструктивной деятельности субъекта. Ж.Пиаже на этот счет отмечает, что «когда дети предаются
11
опытам, преднамеренно приближая или удаляя от глаз рассматриваемые предметы, мы с необходимостью должны поставить перцептивную деятельность перенесений и сравнений в связь с проявлениями сенсомоторного
¦ интеллекта» (107,стр.138). Таким образом, по мнению Ж.Пиаже, «нелегко
'[ точно определить, где кончается перцептивная деятельность и начинается
\ интеллект» (107,стр. 135-136.)
,я На современном этапе развития научных исследований (примерно с се-
редины 60-х гг.) выделились два направления в развитии исследований
1 восприятия: когнитивное (информационно-процессуальное) и экологичес-
| кое.
| Информационно-процессуальное направление возникло на основе пере-
оснащения экспериментальной базы психологии в середине 60-х гг и переформулировки некоторых важнейших психологических проблем в терминах кибернетшш и вычислительной техники (9,18,19). Представители данного направления (Б.М. Величковкий, М.С. Капица, У. Кемпф, В.Н. Носуленко и др.) выделяют 2 этапа в процессе восприятия. На первом этапе
1 происходит создание «сенсорного слепка физической реальности», воз-
i
действующей на органы чувств. В терминах кибернетики данный этап может быть выражен как предварительный анализ и синтез поступающей информации, которая на короткое время удерживается в сенсорных регистрах памяти. Вторым этапом является распознавание образа, отношение его к определенной категории (то есть сравнение стимула с полученным ранее и хранящимся в долговременной памяти). Таким образом, в рамках когнитивного направления непосредственно чувственное восприятие рассматривается как «многомерный двухэтапный процесс преобразо* вания информации, начиная с воздействия стимулов на органы чувств и до f ее самостоятельного функционирования в кратковременной памяти" (9, стр. 7).
12
Однако, несмотря на четкость и наглядность исходной теоретической модели, большой объем экспериментальных данных, в результате исследований, проведеннх в рамках этого направления, общая теория восприятия не была создана. Были лишь сформулированы «микроконцепции узких областей восприятия" (Барабанщиков В.А.): теория зрительной маскировки (Б.М.Величковский, М.С.Капица, У.Кемпф); теория распознавания образов (А.В.Беляева, В.Н.Носуленко и др.), либо переформулированы старые концепции (в первую очередь Г.Гельмгольца и гештальтпсихологов). Это привело к ослаблению влияния когнитивного подхода в исследовании восприятия и к развитию экологического направления, основы которого были заложены Дж.Гибсоном (36,37).
Экологический подход представляет собой объединение нескольких концепций, связанных общей направленностью на выявление стамульного характера окружающей среды (Gibson E.S., 1976; McArthur L,Z., Baron R.M., 1983; Shaw R., Jurvey M., Mace W., 1982). В его основе лежат два основных положения; общебиологический принцип единства организма и среды и постулат непосредственности восприятия стимульной информации (37, 38). Первое положение представляет восприятие как при-способительную функцию организма,обеспечивающую сбор информации о внешней среде в целях ориентации и регуляции поведения и действий. Основной единицей информации в исследованиях экологического направления является динамическое событие. Согласно второму положению воспринимающие системы организма активизируются не событиями, объектами или их свойствами как таковыми, а стимуляцией - потоками энергий, в которые «погружен» наблюдатель (световые и звуковые колебания, механические воздействия и пр.). Именно эти потоки несут стимульные структуры, в которых содержится вся необходимая информация об окружающих объектах и самом наблюдателе. Экологическое направление формулирует
13
I основную задачу психологии восприятия как «выявление, систематизацию и
ж
| все более полное описание стимульной информаци, с которой имеет дело
I
j активный субъект» (9,стр 10).
Однако внешнее описание процесса выполения задания в естественной среде и регистрация его успешности не дает описания самого перцептивного процесса. Принципиальная неразрешимость природы, генеза и механизма восприятия коренится в теоретико-методологических установках представителей экологического направления - одной из современных разновидностей бихевиоризма, рассматривающнего среду лишь в качестве обстановки, а не источника психического развития и не принимающего во внимание действительную природу человеческой активности.
Последнее десятилетие, по мнению ряда исследователей (В.А.Бара-банщиков, Ю.М. Забродин, А.А. Митькин), характеризуется сближением позиций представителей экологического и когнитивного направления исследования восприятия, поскольку каждый поход содержит рациональное зерно (58).
В современной отечественной психологии под восприятием понимают целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецептор-ные поверхности органов чувств (115). Восприятие рассматривается как особая деятельность (Л.А.Венгер, Ю.Г.Гиппенрейтер, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, А.Г. Рузская), которая отвечает по своей структуре и опера-ционно-техническому, и мотивационно-личностному аспекту теории деятельности (40, 73, 121,126). Уровню психических функций соответствует наличие сенсорных функций (способность получать ощущение). Операционный уровень деятельности представлен перцептивными операциями как способами выполнения перцептивных действий. Мотивационно-лич-ностный аспект перцептивной деятельности рассматривается в рамках по-
14
знавательных потребностей - начиная с проявления перцептивных обследовательских действий и практических манипуляций (4,14,21,22,74,105, 124).
В рамках этого подхода экспериментальные исследования Б.Г.Ананьева, З.М.Богуславской, Л.А.Венгера, Т.О.Гиневской, Т.Е.Ендовицкой, А.В.Запо-рожца, В.П.Зинченко, А.Ф.Лурия, М.ИЛисиной, Я.З.Неверович, А.Г.Рузской, Е.Ф.Рыбалко и др. выявили закономерности развития восприятия в онтогенезе. Было установлено, что развитие восприятия идет путем формирования перцептивных действий - структурных единиц процесса восприятия у человека (А.В.Задорожец, 1941). Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств чувственно заданной ситуации и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватного предметному миру и соответствующего задачам деятельности. Перцептивное действие тесно связано с практическим. Эта связь проявляется в их развернутом внешнедвигательном характере: движениях руки, ощупывающей предмет, движениях гортани, воспроизвдящих слышимый звук, движениях глаз, прослеживающих видимый контур (22,23,76,95,113, 115). В ходе выполнения этих действий осуществляется «уподобление» движений органов чувств особенностям воспринимаемого предмета (А.Н.Леонтъев). Это приводит к снятию «слепка», «копии» этого объекта, созданию своеобразной модели через непрерывное сравнение восприятия с оригиналом, проверку и коррекцию образа (Ю.Б.Гшшенрейтер).
Развитие перцептивных действий сопровождается значительным со-кращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта «усмотрения» (14,39,59, 60,105).В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками - сенсорными эталонами (22, 39, 56, 58). В качестве эталонов вы-
15
ступают выделенные на протяжении истории человечества определенные системы, закономерно построенные ряды форм, величин, цветов и т.д., которые получили определенное речевое обозначение.
В онтогенетическом развитии происходит овладение обследованием предмета, способами ориентирования, выделения определенных свойств (способами рассматривания, выслушивания, ощупывания), а также усвоение систем сенсорных эталонов, через которое происходит усвоение индивидом общественного сенсорного опыта (А.В.Запорожец).
Впоследствии внешние действия с внешними предметами сокращаются, автоматизазуются и интериоризируются. При этом внешние действия переходят в умственный план, а эталоны - в содержание памяти. Ориентировка становится операцией в структуре целостного действия. В результате такого рода ориентировки превращаются в один из психических процессов: если они направлены на признаки внешних объектов - в восприятие, на существующие связи между предметами - в мышление (19,28). На этом этапе они могут отрываться от текущей деятельности, приобретая относительную самостоятельность и собственную логику развития, и, в частности, предвосхищать практические действия, обеспечивая их регуляцию.
1.2.Сенсорное развитие детей дошкольного возраста.
Необходимым условием психического развития ребенка является созревание организма ребенка, его нервной системы (17, 22 и др.).
Для развития восприятия особо важное значение имеет созревание анализаторов (прежде всего, зрительного, слухового). Однако эти органические условия создают лишь возможности, предпосылки развития восприятия.
16
Исследования отечественных и зарубежных ученых показали наличие у новорожденных детей ряда рефлекторных реакций, свидетельствующих о готовности анализаторов к приему внешних воздействий (124). Изучение деятельности зрительного анализатора (21,56,57,93,115,119) показало наличие изменений общей двигательной активности в ответ на действие световых раздражителей. В ряде работ отечественных и зарубежных психологов и физиологов (М.П.Денисова и К.Л.Фигурин, А.И.Бронштейн и Е.П.Петрова, Н.И.Касаткина и А.И.Левикова и др.) показана важная роль повышения тактильной чувствительности, слухового анализа в развитии восприятия.
Органические предпосылки сенсорного развития в виде природных ша-томо-физиологических особенностей анализаторных систем еще не являются самодостаточными для первоначального освоения ребенком человеческого опыта, лежащего в основе формирования его психических свойств и способностей (15,21). Необходимо приспособление деятельности анализаторов к особенностям окружающего ребенка мира.
Развитие приспособительных механизмов сенсорно-перцептивной сферы ребенка на первом году жизни изучено рядом исследователей (2,23,60 и др.), которые выделяют 4 возрастных периода, характеризующие сенсорное развитие детей этого возраста. Важнейшими приобретениями первого периода (от рождения до конца первого месяца) является появление следящего движения взора (через несколько часов после рождения); появление конвергенции (на 2-й - 3-ей неделе); зрительное сосредеточение (на 3-ей - 4-ой неделе); увеличение расстояния, с которого ребенок может следить за движущимся предметом; слуховое сосредоточение (на 2-ой - 3-ей неделе по мнению Н.Л.Фигурина и М.П.Денисовой, на 9-ый день по данным А.И.Бронштейна и Е.П.Петровой).
17
На протяжении второго периода (от одного до трех месяцев) по данным исследований В.М.Бехтерева, Н.М.Щелованова зрительная реакция начинает играть ведущую роль. Г.Л.Розенгарт-Пупко характеризует третий месяц как основной в развитии зрительного восприятия ребенка первого года жизни: раздражители, отнесенные к другим рецепторным системам - слуху и осязанию - у трехмесячного ребенка вызывают зрительную реакцию (поворот головы нв звук голоса и поиск взглядом говорящего человека; перемещение взгляда на случайно задетую рукой игрушку). В этом возрасте, по данным исследований, возможны выработки первых нестойких условных рефлексов на слуховые и зрительные раздражители (Л.И.Левикова, Н.И.Касаткин, М.О.Шрифтзетцер, Ц.П.Неманова).
Третий период (от трех до шести месяцев) характеризуется исследователями как период активного развития руки как органа действия и органа познания (Г.Л.Розенгарт-Пупко и др.). Первоначально появляются ощупывающие движения своих рук, а затем - движение руки по предмету. К концу шестого месяца происходит важное изменение отношений между зрительным восприятием и движением руки. Зрительное восприятия вызывает движения руки и регулирует их протекание в отношении направления и формы. В этот же перид (с четвертого месяца) становится возможным получать устойчивые дифференцировки световых (Н.И.Касаткин) и звуковых (Н.П.Нечаева, А.М.Левикова и др.) раздражителей.
Основное новообразование четвертого периода (с шести до двенадцати месяцев) - связывание движений в определенной последовательности под контролем воспринимающего органа и формирование двигательных систем. Появляется воспроизведение предъявленного образца, моделирование внешнего воздействия (2,23,28,56,74). Исследования показали возможность выработки устойчивых дифференцировок у детей этого возраста: тонкой дифференцировки звуков по высоте в возрасте 6-7 месяцев (Н.П.Неча- |
