ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время отмечается рост числа детей с различными отклонениями в психическом развитии. Так, доля здоровых новорожденных не превышает 30% (Л.О. Бадалян, 1991; В.А Доскин, 1999; Л.В. Кузнецова, 1998; И.И. Пуртов, 1996 и др.). Уровня школьной зрелости к 6-летнему возрасту достигают от 17% до 50% детей, а недоразвитие познавательных способностей выявлено у каждого десятого ребенка школьного возраста (Н.И. Гуткина, 1993; Е.А. Екжанова, 1997; Н.А. Цыпина, В.И. Кондрашин, И.Ф. Марковская, 1995 и др.). И если к дошкольному возрасту грубые нарушения психического развития (например, умственная отсталость) бывают выявлены, то менее выраженные остаются длительное время без должного внимания специалистов. Такие отклонения, как задержка психического развития, ранний детский аутизм, становятся особенно заметными, когда ребенок переходит из дошкольного общеобразовательного учреждения в школу, где у него возникают значительные трудности в обучении. Очевидна необходимость выявления таких нарушений у детей еще в дошкольном возрасте.
Оптимальным вариантом первичного обследования, позволяющим выявлять «проблемных» детей в целях дальнейшего комплексного изучения, является скрининг-диагностика (от англ. screen - "сито") (М.П. Вилянский, 1987; В.И. Лубовский, 1998 и др.). Несмотря на большое количество различных методик, применяемых в дифференциальной диагностике, ощущается недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследовании (М.К. Акимова, 1997; Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, 1990; А.Л. Венгер, 1999; И.А. Коробейников, 1980; В.И. Лубовский, 1989 и др.).
Как известно, разработка диагностического инструментария осуществляется с учетом ведущей деятельности детей данного возрастного периода, в которой наиболее полно отражается уровень их психического развития. К старшему дошкольному возрасту изобразительная деятельность (наряду с игровой)
становится одной из ведущих. Поэтому использование рисуночной деятельности (процесса изображения и результата) в качестве объекта исследования мы посчитали обоснованным. К тому же в этом возрасте дети всегда с удовольствием рисуют и в процессе рисования быстро достигается контакт экспериментатора с ребенком. Выбор старшего дошкольного возраста продиктован тем, что, с одной стороны, рисуночная деятельность уже сформирована для проведения объективного обследования, с другой - в случае выявления нарушений психического развития, остается достаточно времени для оказания необходимой коррекционно-педагогической помощи.
Таким образом, увеличение численности детей с различными отклонениями психического развития и дефицит диагностического инструментария для их первичного выявления позволяют считать проблему нашего исследования актуальной.
Цель исследования - создание комплекса рисуночных методик для проведения скрининг-диагностики психического развития детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет).
Объект исследования - рисуночная деятельность, отражающая уровень психического развития детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет).
Предмет исследования - диагностический инструментарий для выявления детей с проблемами в развитии.
Задачи исследования:
1. Отобрать из существующего арсенала диагностических средств рисуночные методики, наиболее пригодные для скрининг-оценки психического развития дошкольников 5-6 лет.
2. Модифицировать отобранные методики, разработав наиболее информативные и надежные критерии качественной и количественной оценки рисуночной деятельности (процесса изображения и рисунка).
3. Апробировать разработанный комплекс рисуночных методик в процессе скрининг-обследования детей старшего дошкольного возраста.
4. Проверить степень надежности и валидности диагностического инструментария с помощью статистической обработки полученных результатов и последующим психолого-медико-педагогическим обследованием детей.
Гипотеза исследования. Мы исходили из положения о том, что уровень развития изобразительной деятельности является одним из показателей соответствия психического развития ребенка возрастной норме или отклонения от нее. Предполагалось, что достоверную информацию об уровне развития изобразительной деятельности можно получить при качественно-количественном анализе не только рисунка, но и процесса изображения. При этом, использование целостного комплекса графических методик в скрининг-диагностике позволит осуществить первичное выявление детей с отклонениями в психическом развитии.
Методы исследования определялись теоретическими положениями отечественной детской психологии и включали: анализ литературных источников по данной проблеме; анализ истории развития ребенка; констатирующий эксперимент; качественный и количественный анализ рисуночной деятельности; ретестирование; математическую обработку полученных результатов с помощью использования пакета прикладных программ "Statistica".
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые показано, что процесс изображения в структуре рисуночной деятельности выступает в качестве важного диагностического критерия при выявлении детей с отклонениями в психическом развитии. Определены качественные параметры оценки процесса изображения: принятие задания, понимание задания, отношение к результату, речевое сопровождение, принятие помощи взрослого. Разработан принцип количественной оценки процесса изображения. Доказано, что речевое сопровождение является значимым диагностическим критерием при обследовании детей старшего дошкольного возраста. Подтверждено, что рисуночная деятельность (процесс изображения и рисунок) может служить средством диагностики уровня психического развития детей старшего дошкольного возраста. Использование комплекса рисуночных методик существенно расширяет диапазон
выявленных особенностей психического развития детей, воспитывающихся в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Полученные данные дополняют имеющиеся представления о состоянии рисуночной деятельности нормально развивающихся детей 6-летнего возраста и их сверстников с отклонениями в психическом развитии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что создан комплекс рисуночных методик для первичного выявления детей с различными отклонениями в развитии; определены качественные и количественные критерии оценки сформированности рисуночной деятельности детей 5-6 лет. Полученные материалы могут быть рекомендованы дефектологам, психологам дошкольных образовательных учреждений, студентам дефектологических и психологических факультетов, а также могут быть использованы специалистами психолого-медико-педагогических консультаций в качестве дополнительного средства обследования детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность проведения скрининг-обследования психического развития детей-дошкольников повышается при использовании целостного комплекса методик.
2. Для повышения объективности диагностических данных необходимо фиксировать не только результат (рисунок), но и процесс изображения.
3. Качественные критерии оценки процесса изображения и рисунка должны быть разработаны с учетом выявления общих нарушений психического развития, характерных для детей с задержкой психического развития и детей с нарушениями интеллекта.
4. Анализ рисуночной деятельности (процесса изображения и рисунка), проведенный по специально разработанным критериям качественной и количественной оценок, позволяет выявить уровень соответствия возрастной норме психического развития или отклонения от нее.
5. Использование апробированного комплекса рисуночных методик («Дом-Дерево-Человек», J.N. Buck; «Геометрические фигуры», D. Wechsler; «Нарисуй целое», А.А. Катаева) должно обеспечить первичное выявление "проблемных" детей из среды воспитанников общеобразовательных дошкольных учреждений.
Апробация диссертационной работы осуществлялась на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО (1996, 1997, 1998, 1999гг.); в процессе обсуждения на педсоветах, проводимых на базе дошкольного учреждения для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) №47 (Восточного округа г. Москвы), дошкольного учреждения компенсирующего вида №1537 (Северо-Восточного округа г. Москвы), дошкольных общеобразовательных учреждений № 2104, № 2201 (Северного округа г. Москвы), № 983 (Юго-Западного округа г. Москвы); на совместном заседании лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии и лаборатории психологического изучения детей и диагностики ИКП РАО 21.02.2000г.
Организация исследования. Экспериментальной базой служили дошкольные общеобразовательные учреждения г. Москвы: № 983 (Юго-Западного округа), № 2104 (Северного округа), № 2201 (Северного округа); дошкольное учреждение компенсирующего вида №1537 (Северо-Восточного округа); дошкольные учреждения компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) № 72 (Западного округа), № 1836 (Северо-Западного округа), № 47 (Восточного округа), № 1742 (Южного округа).
Публикации. Основные идеи и научные результаты отражены в 4-х публикациях по теме исследования.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографического указателя и приложений. Основной текст содержит 179 страниц машинописного текста. Данные экспериментального исследования представлены в 19 диаграммах, 26 таблицах, 14 рисунках. Список литературы состоит из 221 источника.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКОГО МЕТОДА В ДИАГНОСТИКЕ
1.1. Становление изобразительной деятельности нормально развивающихся дошкольников
Отечественная психология рассматривает основные закономерности развития изобразительной деятельности детей в русле теории психического развития ребенка, в системе понятий Л.С. Выготского: «источник», «движущие силы», «условия воспитания». Такой подход отражает специфику психического развития человека как существа по своей природе социального, активного и деятельностного.
Рассматривая вопрос понимания природы детского рисования, Л.С. Выготский считал, что овладение рисованием есть овладение знаковой функцией, обозначения и сообщения, как одной из наиболее фундаментальных человеческих психических способностей.
Исследования, предпринятые психологами, выделили еще одну важную функцию рисования - изобразительную (Е.И. Игнатьев, 1961; B.C. Мухина, 1972; Н.П. Сакулина, 1965 и др.). Это позволило выделить три главных компонента, составляющих основу изобразительных навыков: зрительное восприятие; зрительно-моторная координация; произвольная графическая активность (О.И. Галкина, 1955; Е.И. Игнатьев, 1961; Б.Ф. Ломов, 1959; B.C. Мухина, 1981; Н.П. Сакулина, 1965 и др.).
Признавая значение всех компонентов для овладения изобразительными навыками, в понимании природы детского рисования исследователи подчеркивают определяющее значение восприятия. Такие специфические действия восприятия, как соотнесение зрительно воспринимаемого объекта с известными сенсорными эталонами, реакция "схватывания", детальное зрительное обследование объекта и графических построений, узнавание и другие являются основополагающими в изобразительной деятельности (B.C. Мухина, 1981 и др.). От характера восприятия
зависит и качество тех представлений, которые ложатся в основу рисунка. Однако детское восприятие характеризуется неполнотой, кратковременностью из-за неустойчивости внимания, небольшого жизненного опыта, ограниченности знаний. Но как всякий психический процесс, восприятие изменяется с ростом ребенка, становясь управляемым и подчиняясь сознательным целям (А.Н. Леонтьев, 1983). Кроме того, данные многочисленных исследований показывают зависимость развития различных психических процессов (в частности, восприятия) у ребенка от содержания и структуры его деятельности (З.М. Богуславская, 1991; Л.А. Венгер, 1969, 1976; А.В. Запорожец, 1966, 1986; А.Н. Леонтьев, 1983; Н.П. Сакулина, 1965 и др.).
Исследования доказывают, что детское рисование является синтетической деятельностью, где, с одной стороны, проявляются разные стороны психического развития: "особенности зрительного восприятия и представлений ребенка, его двигательного развития, его мышления и отношения к действительности" (B.C. Мухина, 1981; с.56); а с другой стороны, используется опыт, приобретенный в других видах детской деятельности. Кроме того, рисование характеризуется усвоением социального опыта, человеческой культуры.
Рисование является одним из первых видов изобразительной деятельности, которым ребенок овладевает в самом раннем детстве, примерно с полутора лет. В этом возрасте ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное, ему доставляют удовольствие сам процесс движения руки и появление различных черточек и линий на бумаге. Возникновение первых штрихов является проявлением общей ориентировочно-исследовательской активности ребенка, которая формируется в процессе элементарных действий с предметами и общения со взрослыми людьми (B.C. Мухина, 1981). В специальной литературе, посвященной этому вопросу мы можем найти и другие причины: так, G. Luguet (1927) считает первые детские рисунки выражением двигательной активности и освобождением от излишка нервно-мускульной энергии. Н. Eng (1954) также находит в первых детских рисовальных опытах "выражение прирожденного
10
стремления к движениям". В исследованиях Р. Заззо (1968) "моторная" теория проявилась наиболее ярко. Другие авторы объясняют начало детского рисования подражанием тем действиям, которые ребенок видит у взрослого (К. Бюлер, 1924; Е.И. Игнатьев, 1959). Некоторые исследователи ведущим фактором возникновения черкания считают передачу своеобразных мозговых гештальтов (R. Kellog, 1969).
Касаясь механизмов, обеспечивающих возрастную динамику изобразительной деятельности, следует отметить, что на протяжении значительной части раннего дошкольного детства в контроле изобразительных движений доминирует моторный компонент. Период от года до 4-5 лет уходит на освоение произвольной регуляции руки. В этом плане интересны наблюдения Н.П. Сакулиной (1965), свидетельствующие о том, что «память руки» в виде кинестетических раздражений может вытеснять представления о реальном предмете. Она приводит в пример мальчика, научившегося рисовать мяч путем изображения круга с перекрещивающимися линиями, которому предложили нарисовать часы, увиденные им на руке экспериментатора. Ребенок, нарисовав круг и взглянув на полученную форму, тотчас же подрисовывает к ней накрест линии, в результате чего в рисунке вновь возникает изображение мяча, а не часов. В данном случае след от изображения круга оживляет весь комплекс моторных связей, закрепившихся в рисунке. Благодаря приведенному примеру становится понятным, как дети, рисуя в этом возрасте, стараются копировать движения взрослых или опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями не играет особой роли. Качество детских рисунков улучшается, если зрительные впечатления дополняются кинестетическим опытом, получаемым непосредственно перед рисованием при помощи специальных моторных упражнений в игре. Это, вероятно, происходит в результате повышения тонуса коры больших полушарий за счет неспецифических влияний проприоперцептивной импульсации от выполняемых моторных упражнений (А.Г. Иванов-Смоленский, 1971; Н.И. Касаткин, 1953; М.М. Кольцова, 1973, 1980; М.Р. Могендович, В.И. Бельтюков, 1971 и др.). Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических
11
ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом, рука как бы учит глаз. И лишь к 6-8-летнему возрасту формируется достаточно совершенная система межсенсорной интеграции. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее место в регуляции графомоторных движений и в формировании соответствующих навыков (О.В. Лови, В.И. Белопольский, 1996 и др.).
Судя по имеющимся данным, предпосылки к возникновению доизобразительной деятельности наблюдаются у детей довольно рано, когда наиболее бурно развивается ориентировочно - исследовательская активность (B.C. Мухина, 1981). В это время дети в состоянии воспроизвести результат случайного действия, заинтересовавшего их. По данным A. Gesell (1940, 1947), оставлять след на бумаге с помощью карандаша ребенок может уже в десятимесячном возрасте. В этот период частота таких случаев составляет 20-40%, а к двенадцати месяцам увеличивается до 65-84%. Анализируя эти примитивные попытки подражательного рисования, A. Gesell отмечает, что трудно определить, испытывает ли ребенок какой-либо интерес к выполняемой операции или только воспроизводит соответствующий жест - движение рисующей руки. Первые следы карандаша на бумаге имеют характер отдельных штрихов. В ходе дальнейшего развития ребенок овладевает карандашом как орудием деятельности и, черкая, начинает наносить на бумагу множество разнообразных каракулей. Период черкания относится к доизобразительной стадии, на которой еще отсутствуют предметные изображения. В это время движения постепенно дифференцируются, каракули становятся более разнообразными, дети начинают их рассматривать и многократно повторять. Чаще всего это разнообразные линии, точки, галочки и др. Некоторые авторы предлагают классификацию развития каракулей. Так, R. Kellog, (1970) выделила их более двадцати типов: точки, горизонтальные, вертикальные, наклонные, спиральные, зигзагообразные, петлеобразные, круговые и другие линии. Эти каракули, составляющие основу рисунка ребенка, формируются затем в «диаграммы»: крест, квадрат, круг, прямоугольник и овал. Комбинация таких
12
диаграмм в дальнейшем образует сложные агрегаты линий, а за ними - и простейшие графические образы.
В ходе дальнейшего развития ребенка, обогащения его жизненного опыта в процессе воспроизводства им каракулей происходит их ассоциирование с реальными предметами по случайно установленному ребенком сходству. В это время отношение детей к каракулям резко меняется: они начинают приписывать им какое-либо содержание. Случайное пересечение линий начинает вызывать предметные ассоциации - «дым», «шарик», «домик» и т.д. Появление возможности находить в каракулях сходство с реальными предметами или графическими образцами, предлагаемыми взрослыми знаменует качественно новый этап развития детского рисования, говорит о возникновении у ребенка понимания изобразительной роли рисунка. Это понимание вьфажается в том, что изображение и изображаемое обозначаются одним и тем же словом, которое смыкает графический символ и предмет (B.C. Мухина, 1981).
Первоначально, рисуя, ребенок ограничивается условным сходством с "моделью", поэтому он дополняет свой рисунок жестами, речью. Многочисленные исследования подтверждают: дети практически никогда не рисуют молча, процесс изображения всегда дополняется речевым сопровождением, которое иногда переходит в рассказ, отнесенный к рисованию. Более того, «молчаливое изображение» сказывается на качестве рисунков. Молча дети рисуют примерно в два раза быстрее, но рисунок получается в два-три раза беднее деталями (Л.Н. Бачерикова, 1979). На трафаретный характер рисунков, сделанных без словесного сопровождения, указывает Б.А. Сазонтьев (1952).
Прослеживая развитие детских рисунков под воздействием речи, можно заметить переход рисования на более высокий уровень эволюции. Рисуя, ребенок сначала называет уже сделанные изображения, здесь проявляется фиксирующая функция речи, затем возникает потребность сопровождать свои рисунки речью, таким образом "помогая" себе, а затем и потребность "называть" еще ненарисованное, т. е. планировать свою деятельность, в этом проявляется
13
планирующая функция речи. Таким образом, в дошкольном возрасте речь оказывает организующее влияние на процессы рисования, уточняя замыслы ребенка, контролируя приемы и способы изображения (З.В. Денисова, 1974).
Исследование Л.Н. Бачериковой (1979), посвященное изучению закономерностей формирования речевой и изобразительной деятельности, позволило установить, что речь и рисование отражают одни и те же уровни деятельности мозга (первой и второй сигнальной систем) и один и тот же характер взаимодействия. В ее исследовании показано, что рисунок, как и речевые сигналы, содержит и первосигнальные и второсигнальные компоненты. В настоящее время установлено, что восприятие и анализ голоса, интонации и т.д. являются результатом деятельности первой сигнальной системы, восприятие и переработка смыслового содержания есть функция второй сигнальной системы. Аналогично этому в рисунке цвет, форма, фактура образа относятся к первосигнальным компонентам раздражения, смысловое же содержание - к второсигнальным. Исследование имеет и важный практический аспект - установлена возможность использования детских рисунков в качестве объективного и информативного показателя уровня развития (наглядно-образного мышления).
С другой стороны, исследование, посвященное вопросу о соотношении речи и рисунка в дошкольном возрасте, проведенное Л.Ф. Обуховой и В.А. Борисовой (1996), позволило описать функцию и место речи в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста (в зависимости от стадий развития детского рисунка). Исходя из результатов этого исследования, соотношение речи и рисунка можно представить таким образом: 1-ой стадии (каракулям) соответствует, по определению Л.С. Выготского, синкретическая речь. Она изобилует высказываниями эмоционального характера, обращенными к экспериментатору, и фиксацией изображенного. Для П-ой стадии (примитивным изображениям) более характерна констатирующая речь. На III-IV-ой стадиях (последней в подавляющем большинстве) появляется предваряющая речь. Исследуя связь речи и рисунка на разных этапах развития рисуночной деятельности, исследователи подтверждают
14
"как, благодаря рисунку, речь постепенно отрывается от предмета и приобретает более обобщенный характер" (Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова, 1996, с. 65).
Возвращаясь к вопросу о возникновении первых изображений, важно отметить, что первые рисунки детей не являются в строгом смысле предметными изображениями, так как ассоциирование с реальными предметами имеет временный и субъективный характер и отражается чаще в речи детей, чем в рисунках.
Первыми, собственно изобразительными, построениями в рисунках детей дошкольного возраста, являются схематические изображения, характеризующиеся первичной обобщенностью графической формы. Такие рисунки скорее служат указанием и обозначением, чем изображением в подлинном смысле слова. Самыми яркими примерами схематических рисунков являются изображения человека в виде головонога, а также своеобразные изображения деревьев, домов, цветов и некоторых других предметов (B.C. Мухина, 1981). Образ человека передается в рисунке с помощью кружка и нескольких линий; причем эта схема является одной и той же для изображения женщины и мужчины. Вначале в детских рисунках вообще нельзя найти различий и между образами животных и человека. И лишь в дальнейшем, по мере развития ребенка и рисуночной деятельности происходит усложнение и дифференциация изображаемых образов (З.В. Денисова, 1974).
Схематизм детских рисунков характеризуется тем, что в нем есть элементарное выражение таких признаков, которые позволяют узнать изображаемые предметы, но он не отражает соотношения частей и целого. Отсутствие внимания к натуре считается одной из основных причин, определяющих перечисленные выше ошибки. Натура лишь побуждает ребенка к изобразительному действию, но еще не служит ему моделью. Поэтому в этом возрасте рисование можно назвать скорее «при натуре, чем с натуры» (Е.А. Флерина, 1956).
Графическая форма, в которой дети изображают предметы на данном этапе развития, обусловлена, прежде всего, тремя моментами, имеющимися в
15
распоряжении ребенка: графическими образами, зрительными впечатлениями от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретенным ребенком в процессе взаимодействия с предметами (Г.В. Лабунская, 1965; B.C. Мухина, 1981 и др.).
На ранних этапах развития рисование тесно связано с игровой деятельностью. По мнению Н.П. Сакулиной, способность к игровому отражению явлений позволяет детям видеть в своих рисунках больше, чем в них фактически отражено. В ходе рисования используются свойственные игре выразительные средства - движения, мимика, звукоподражания, речь. И лишь постепенно, под влиянием обучения рисование приобретает функцию изображения и выделяется из игры, и к старшему дошкольному возрасту занимает ведущее место. Однако следует подчеркнуть, что игровая мотивация рисования остается у детей значимой на протяжении всего дошкольного возраста.
В процессе формирования изобразительной деятельности у детей прослеживаются характерные стадии или периоды, свидетельствующие об особенностях детского рисунка на разных этапах возрастного развития. Однако выделение отдельных периодов в ходе становления изобразительной деятельности имеет достаточно условный характер (З.В. Денисова, 1974).
В литературе можно обнаружить большое разнообразие периодизаций детского рисунка (Kellog, 1970; Г. Кершенштейнер, 1914; V. Lowenfeld, 1957; G. Luguet, 1927; Н. Read, 1960; Б.А. Сазонтьев, 1952; Е.А. Флерина, 1956 и др.).
Одна из наиболее известных периодизаций развития детского изобразительного творчества принадлежит G. Luguet (1927). Он выделяет в этом процессе три стадии. Первая - досхематичная или стадия «неспособности к синтезу», которая длится от 2,5 лет до 5-летнего возраста. Это стадия ранних детских каракулей и постепенных попыток рисовать формы, представленные объектами из ближайшего окружения ребенка, несмотря на его несостоятельность в размещении и координированности линий, в синтезе элементов. Вторая - стадия схематизма или «интеллектуального реализма», продолжающаяся до 10-летнего возраста. В этот период ребенок рисует то, «что он знает, а не то, что он видит»,
16
при этом ребенок передает в рисунке свои представления об изображаемых объектах без учета их визуальных характеристик. Третья стадия - «визуального реализма», может быть достигнута после 10 лет, когда ребенок в состоянии создавать относительно правдоподобные изображения.
Если мы обратимся к периодизации развития изобразительной деятельности детей V. Lowenfeld (1957), то сможем увидеть шесть, достаточно дифференцированных основных стадий: стадия «каракулей» (от двух до четырех лет) рассматривалась им как первичное приобретение специфического для процесса рисования двигательного опыта. Эта стадия, в свою очередь разбивалась на четыре периода: «беспорядочных движений» (до полутора лет); «длительного рисования» (с 18 месяцев до 2 лет); «круговых движений» (от 2 до 3 лет); периода «наименований» (от 3 до 4 лет). Следующая стадия предполагала поиск символов, активное использование образцов, развитие способности к копированию и называлась «первичные схемы» (от 4 до 7 лет). Стадия «схематизации» наступала примерно с 7 до 9 лет и была направлена на создание сюжетных изображений. Ей были свойственны непропорциональность, пропуск незначимых частей, «прозрачность» изображения. Стадия «первичного реализма» длилась с 9 до 11 лет и предполагала освоение перспективы. Стадия «псевдореализма» наступала около 11 лет, длилась до 13 и отражала стремление к более точному изображению объектов и критическое осознание своих способностей. И лишь немногие (подростки и старшие дети), наделенные талантом и желанием, продолжали совершенствовать свои изобразительные навыки на последней стадии - стадии «суждений».
В вышеперечисленных исследованиях важно отметить невозможность создания ребенком дошкольного возраста изображений, выходящих за рамки схемы.
В отечественной литературе более признанной оказалась периодизация Г. Кершенштейнера (1914). Однако современные исследования показывают, что возрастные границы данной типологии, установленные в 1914 г., "сегодня |
