ВВЕДЕНИЕ
В ряду приоритетных задач, стоящих перед современной системой образования особо выделяются задачи формирования активной творческой личности, создания полноценных условий для личностного становления каждого ребёнка, формирование его как субъекта учебной деятельности.
Особую актуальность эти задачи приобретают в начале школьного обучения в связи с формированием у младшего школьника базовых способностей к учению, во многом определяющих успешность его дальнейшего учения и развития.
Становление ребёнка как субъекта учебной деятельности становится возможным в результате формирования целого ряда психических качеств. Среди них особое место занимает внутренний план действий (ВПД) как специфическая форма внутренней активности личности. В отечественной психологии ВПД рассматривается как интегративная способность, аккумулирующая в себе целый ряд интеллектуальных способностей, обеспечивающих человеку возможность ставить цели, намечать пути их достижения и реализовывать задуманное.
В связи с этим со всей очевидностью встаёт проблема формирования ВПД у детей в процессе учебной деятельности.
В психологической науке проблема формирования ВПД выделилась в относительно самостоятельную сравнительно недавно, хотя феномен ВПД в психологии обозначен давно. Научной базой при выделении проблемы ВПД как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, раскрывающие фундаментальные вопросы психологии: вопросы интериоризации (процесс превращения психических функций из внешних во внутренние), средств овладения индивидами своими психическими процессами, а также вопросы оптимальных условий формирования психических функций.
Возрастная и педагогическая психология располагают обширным кругом исследований, в которых проблема формирования ВПД рассматривается в
контексте других проблем: мышления (В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.С.Гончаров, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.И.Исаев, А.Кагальняк, И.А.Кайдановская, Г.И.Катрич, А. А. Люблинская, В.Х.Магкаев, О.И.Мотков, В.Т.Носатов, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарёв, А.И.Раев, А.Рей, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарина); саморегуляции (Е.Б.Аксёнова, Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаи, Л.И.Божович, Ю.Галантер, А.В.Захарова, И.И.Кондратьев, О.А.Конопкин, Д.Миллер, К.Прибрам, Н.Л.Росина, У.В.Ульенкова); творчества (А.А.Блох, Я.А.Пономарёв, П.К.Энгельмейер, П.М.Якобсон); прогнозирования (А.Б.Брушлинский, Т.Б.Булыгина, Л.Р.Мошинская, И.М.Фейгенберг, Н.Ю. Флотская); учебной деятельности (Л.В.Берцфаи, Т.Н.Боркова, А.В.Захарова, Н.Н.Лобанова, А.К.Максимов, И.И.Кондратьев, А.И.Раев, Н.Л.Росина, Э.А.Фарапонова, Д.Б.Эльконин).
В рамках перечисленных направлений в психологических исследованиях ВПД рассматривается как функция мышления, структурный компонент саморегуляции, учебной деятельности, составная часть творческого процесса, ориентировочной деятельности, прогнозирования, основа целеобразования.
Традиционным является признание большого значения ВПД для развития интеллекта. В настоящее время появляются исследования, в которых убедительно доказывается влияние ВПД на личность ребёнка, становление нравственного поведения (Т.Б.Булыгина, В.В.Хромов), самооценки (Т.Б.Галкина), общения ребёнка со взрослыми (А.В.Болбочану).
Значительный вклад в изучение проблемы формирования ВПД внесли В.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.И.Исаев, И.И.Кондратьев, Н.Н.Лобанова, В.Х.Магкаев, Я.А.Пономарёв. Указанные авторы сделали ВПД предметом специального изучения. В их работах получили освещение различные аспекты проблемы формирования ВПД у детей младшего школьного возраста. Авторы раскрывают вопросы сущности ВПД, выделяют функцию планирования на этапе организации действий и в процессе их выполнения, а также уровни, свойства, виды, типы ВПД.
Существенное значение для раскрытия сущности проблемы формирования ВПД представляют работы П.Я.Гальперина, посвященные изучению
интериоризации. Процесс интериоризации, по П.Я.Гальперину, это процесс преобразования развёрнутого внешнего действия ребёнка и взрослого в действие сокращённое, внутреннее, индивидуальное. Этапы, через которые проходит действие в этом процессе, согласно П.Я.Гальперину, соответствуют генетическим ступеням формирования ВПД.
Для постановки проблемы исследования и дальнейшей её разработки значимыми для нас явились работы Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.И.Кондратьева, Л.С.Лучанской, С.Л.Рубинштейна, У.В.Ульенковой и др. В исследованиях указанных авторов содержатся положения, которые позволили нам прийти к ряду заключений. А именно, в младшем школьном возрасте происходит интенсивное становление осознанности поведения и её механизмов. ВПД в младшем школьном возрасте выступает важнейшим элементом произвольности, основными функциями которого являются осознание и организация собственных действий. Иными словами, ВПД в младшем школьном возрасте выступает механизмом осознания действий.
Данный аспект проблемы формирования ВПД ещё не был предметом специального рассмотрения психологических исследований.
Современная возрастная и педагогическая психология располагают рядом исследований, представляющих несомненный интерес в плане изучения психологических условий, средств, приёмов, содержания формирования ВПД. В большинстве исследований рассматриваются обозначенные вопросы применительно к детям младшего школьного возраста, что на наш взгляд, можно объяснить традиционным рассмотрением ВПД как новообразования младшего школьного возраста.
Среди благоприятных условий формирования ВПД исследователи выделяют: поэтапную отработку ВПД с учётом структуры данной способности (Н.Н.Лобанова); групповую форму работы, в частности работу в диадах (В.В.Андриевская, В.В.Давыдов, А.З.Зак, В.Я.Ляудис, Ю.А.Полуянов, Я.А.Пономарёв, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман); устную форму работы (В.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.В.Заика, Е.И.Исаев, Я.А.Пономарёв).
В качестве оптимальных средств и содержания для целенаправленного формирования ВПД авторы выделяют моделирование (Л.А.Венгер, А.З.Зак, О.Д.Захарова, Н.Г.Салмина, О.В.Суворова, Э.А.Фарапонова, Л.Д.Фридман) и решение теоретических задач (В.В.Давыдов, Л.К.Магкаев, Я.А.Пономарёв, В.Н.Пушкин, А.Г.Пушкина).
Однако, стоит отметить, что в качестве содержания для формирования ВПД авторы выделяют игровое. Исключение составляет исследование Н.Н.Лобановой. Таким образом, можно констатировать, что в исследованиях по возрастной и педагогической психологии не получили должного рассмотрения вопросы формирования ВПД средствами ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, т.е. учебной деятельности. На наш взгляд, это вносит значительные ограничения в решение проблемы формирования ВПД в младшем школьном возрасте. Опираясь на фундаментальное положение отечественной психологии о значительной роли ведущей деятельности в плане формирования новообразований возраста, можно со значительной долей вероятности утверждать, что ВПД наиболее успешно будет формироваться в учебной деятельности.
В этой связи особо актуальными нам представляются следующие вопросы: многоаспектное изучение специфики проявления ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте; разработка основополагающих принципов и подходов к конструированию программ, направленных на диагностику и формирование ВПД средствами учебной деятельности.
Целью нашего диссертационного исследования является изучение психологической специфики формирования ВПД у младших школьников в разных условиях психолого-педагогической организации их деятельности.
Объект исследования: механизмы внутреннего плана деятельности в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования: особенности ВПД как механизма осознания действий в условиях традиционного и целенаправленного формирования этого качества у младших школьников.
Гипотезы исследования: 1. В младшем школьном возрасте ВПД является механизмом осознания действий, который проявляется в предварительном построении идеальной модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации.
Сущность ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте имеет следующую структуру:
1) анализ условий задачи;
2) планирование решения;
3) умение следовать идеальному плану в процессе его реализации;
4) умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий;
5) перенос ранее усвоенного действия в новые условия;
6) степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания. Гипотеза 2. Формирование ВПД как механизма осознания действий
осуществляется наилучшим образом в процессе специально организованной учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности ребёнка в этом процессе..
В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить современное состояние проблемы ВПД в психологии,
определить психологическую сущность этого понятия. 2.Определить основные подходы к разработке программ изучения и
формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников. 3.Разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую изучить психологические особенности ВПД как механизма осознания действий.
4.Проследить возрастную динамику ВПД в целом и его основных структурных компонентов у младших школьников при отсутствии целенаправленного воздействия.
5.Разработать и апробировать в специально созданных психолого-педагогических условиях программу формирования ВПД у детей
младшего школьного возраста, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить её эффективность.
6.Проследить динамику становления ВПД у детей младшего школьного возраста в условиях специально организованной учебной деятельности.
Методологические основы исследования
При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на: современные теоретико-практические достижения психологической мысли об объективных законах развития психики ребёнка; о роли субъективного фактора в этом процессе; концептуальные подходы к пониманию связи развития психики ребёнка с обучением и воспитанием; о развитии психики в деятельности, отражённые в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других.
В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии; теоретическое моделирование программы изучения ВПД у детей в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых индивидуальных и индивидуально-типических особенностей ВПД как механизма осознания действий, а также на изучение возрастной динамики развития основных структурных компонентов ВПД; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в формировании ВПД; контрольный индивидуальный констатирующий эксперимент с целью прослеживания эффективности формирующей программы; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности, методы математической статистики и некоторые другие.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
- определены теоретические подходы к разработке программы диагностики и формирования ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном
возрасте;
- определена психологическая сущность понятия ВПД применительно к детям младшего школьного возраста; впервые в качестве специального предмета исследования были выделены особенности ВПД как механизма осознания действий у младших школьников; определена функциональная нагрузка структурных компонентов ВПД, выделены критерии качественно -количественных характеристик уровней сформированности ВПД у детей; смоделированы уровни сформированности ВПД у испытуемых;
- разработана и апробирована критериально - ориентированнная диагностическая методика, позволяющая выявить особенности ВПД;
- собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие возрастные, индивидуальные и индивидуально - типические особенности ВПД;
- выявлены психолого - педагогические условия, оптимизирующие формирование ВПД у младших школьников в процессе обучения; разработана достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы с младшими школьниками, модель комплексной программы поэтапного формирования у них ВПД средствами занятий учебного типа;
- прослежены общие возможности в формировании структурных компонентов ВПД, а также ВПД в целом у детей младшего школьного возраста;
- в результате апробации разработанной в исследовании формирующей программы подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием ВПД.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Разработанная диагностическая методика, выделенные и описанные критериально-ориентированные оценочные уровни ВПД как механизма осознания действий младшими школьниками могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения младших школьников. Программа поэтапного формирования ВПД может быть
10
органично включена в школьный процесс обучения.
Результаты исследований могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту.
1 .Формирование ВПД как одной из сторон субъективной активности младшего школьника является важнейшим условием его становления как субъекта учебной деятельности.
2. В младшем школьном возрасте ВПД наряду с функцией планирования действий начинает выполнять функцию осознания действий, т.е. является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на идеальную модель в процессе её реализации.
3. В исследовании выделены следующие компоненты ВПД у младшего школьника: умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий; перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности ВПД); степень самостоятельности действий ребёнка в процессе выполнения задания. Все они направлены на осознание действий. В комплексе обозначенные компоненты существенно дополняют другие компоненты, выделенные в работах А.З.Зака, В.Х.Магкаева, Я.А.Пономарёва: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать плану (представляют операционную часть ВПД).
4. Сконструированная и апробированная нами в исследовании критериально-ориентированная психологическая диагностическая методика имеет объективное значение, поскольку позволяет получить данные о своеобразии проявления и формирования ВПД у ребёнка младшего школьного возраста в диапазоне пяти уровней в направлении от оптимальным образом реализованного возрастного потенциала до выраженного отсутствия (несформированности) изучаемой способности.
11
5. Критериально-ориентированная диагностическая методика позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия эффективной реализации потенциала младших школьников в формировании ВПД, а также помогает увидеть нереализованные возможности каждого отдельно взятого ребёнка, что чрезвычайно важно для создания программы помощи ему.
6. Психологическое содержание ВПД, его основные компоненты поддаются целенаправленному формированию с разной степенью эффект ивности. Наиболее успешно поддаётся целенаправленному педагогическому воздействию умение объяснить результат в развёрнутой речевой форме, а также умение следовать идеальной модели в процессе её реализации.
7. Наиболее сложными в плане формирования являются: самостоятельность при анализе условий задачи, а также перенос усвоенных действий в новые условия, т.е. обобщённость ВПД.
8. Разработанные и апробированные в исследовании диагностические методики и программа формирования ВПД у младших школьников достаточно информативны в целях организации дифференцированной и индивидуализированной помощи детям, что даёт нам необходимые основания для рекомендации их в практику работы с детьми младшего школьного возраста.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы в количестве (180) наименований, приложений (7). Работа иллюстрирована таблицами (18), схемами (2), гистограммой.
Первая глава посвящена анализу современного состояния проблемы формирования ВПД у младших школьников. В ней рассматриваются различные подходы к определению понятия ВПД, вопросы специфики его проявления у детей младшего школьного возраста, обсуждаются возможности формирования под влиянием специально организованного обучения. В этой главе формируются и обосновываются проблема исследования, его цель, гипотезы, определяются задачи.
Во второй главе представлены задачи и методика констатирующего
12
эксперимента, обсуждаются экспериментальные данные об особенностях ВПД у младших школьников, делаются выводы по итогам диагностического эксперимента.
В третье главе отражаются цель, задачи и программа формирования ВПД у младших школьников средствами урока математики, а также задачи и методика заключительного констатирующего контрольного среза. В главе приводятся результаты формирующего и итогового констатирующего экспериментов, делаются выводы о возможностях младших школьников в плане формирования
впд.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о соответствии цели и гипотез полученным фактическим данным, оценивается эффективность проведённого исследования, его новизна, научная и практическая значимость.
13
ГЛАВА I ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА
ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.
1.1. Состояние проблемы формирования внутреннего плана действий в младшем школьном возрасте в возрастной и педагогической психологии.
Проблема формирования внутреннего плана действий (ВПД) для психологии не является новой. В психологических исследованиях накоплен в целом богатый материал по обозначенной проблеме. Однако в большинстве исследований проблема ВПД рассматривается как сопутствующая при изучении других проблем. К настоящему времени мы можем констатировать наличие лишь отдельных экспериментальных исследовний, в которых специальным предметом научного рассмотрения является ВПД.
Интересующая нас проблема является особенно значимой для педагогической и возрастной психологии. Значимость и актуальность проблемы формирования ВПД у детей объясняется, прежде всего, большой практической направленностью.
Анализ психологисеских работ привёл нас к заключению, что ВПД в отечественной психологии рассматривается прежде всего как некая фундаментальная интеллектуальная способность человека. Кроме того, в исследованиях подчёркивается влияние ВПД на развитие интеллекта в целом.
На наш взгляд, особого внимания заслуживает проблема формирования ВПД в младшем школьном возрасте, так как именно в младшем школьном возрасте, по мнению отечественных психологов, складываются оптимальные условия для развития ВПД.
Для постановки основной проблемы нашего исследования, определения исходных понятий, прояснения методологических позиций в качестве фундамента
14
её решения, на наш взгляд, имеет значение осмысление основных подходов к изучению проблемы формирования ВПД, а также рассмотрение теоретических и экспериментальных исследований в современной возрастной и педагогической психологии, имеющих отношение к младшим школьникам.
Основой для разработки проблемы ВПД в исследованиях отечественных психологов послужила теория культурно-исторического развития психики человека Л.С.Выготского (1960). Согласно ей каждая психическая функция в своём развитии проходит две стадии: первоначально внешнюю - в процессе общения, а затем внутреннюю. Процесс превращения психических функций из внешних во внутренние получил название интериоризации. Процесс интериоризации и представляет собой процесс становления ВПД.
В работах Л.С.Выготского (1984) и его последователей П.Я.Гальперина (1959, 1977), А.Н.Леонтьева (1981), А.А.Люблинской (1965) ставилась и решалась проблема средств овладения индивидами психическими процессами. В качестве средств выделяются знаки, важнейшими из которых являются средства естественного языка. Тем самым подчёркивается значение речи как средства перевода внешних действий во внутренний план.
В ряде работ указывается на планирующую функцию речи. А.Н.Леонтьев, отвечая на вопрос, какое содержание деятельности может реализоваться в речевых действиях, писал: «Очевидно, только то содержание, которое относится к планированию, организации и управлению собственно деятельностью, т.е. которое не составляет её прямого практического осуществления. Это «фаза подготовления» практической трудовой деятельности, которая и составляет её теоретическую сторону" (1981; 319). Внутренние речевые действия, отмечает далее А.Н.Леонтьев, приобретают характер познавательных процессов, становятся процессами речевого мышления, умственными процессами. Подлинно существенным в этих процессах является то, что они непосредственно не преобразуют предметный мир и их продукт всегда является теоретическим. Эта теоретическая деятельность становится для человека «способом существования его практической жизни» (там же; 321).
15
Большое значение речи в формировании поведения ребенка придает А.А.Люблинская. Усваиваемая речь перестраивает взаимоотношения ребёнка с окружающим миром, в том числе и всю его познавательную деятельность. Перестройка затрагивает взаимоотношения действия и речи. В процессе развития мыслительной деятельности ребёнка, речь «будучи сначала (у малышей) средством осмысливания уже выполненного действия, постепенно передвигается к началу действий, у старших предваряет действие, его планирует» (1965; 255). Иными словами, при освоении языка ребёнок учиться не только решать задачу, но и ставить её, планировать и искать пути для её решения.
В работе Л.С.Выготского «Мышление и речь» прослеживаются особенности взаимовлияния речи и мышления в разные возрастные периоды. Автор указывает, что приблизительно на грани 4-5 лет, ребёнок переходит к одновременному действию речи и мышления. У школьника «мышление и действие уже более или менее отделены друг от друга» (1984; 326). Ребёнок младшего школьного возраста « ... уже осознал свои действия, при помощи речи он уже планирует их, может дать в них отчёт» (там же; 327).
Значительное влияние на решение проблемы формирования ВПД оказали работы ПЯ.Гальперина (1959, 1966, 1976, 1977, 1985). В частности, в исследованиях П.Я.Гальперина получили дальнейшее освещение и конкретизацию вопросы интериоризации.
Метод планомерного формирования умственных действий и понятий, разработанный П.Я.Гальпериным, позволяет в деталях проследить процесс преобразования развёрнутого внешнего действия ребёнка и взрослого в действие сокращенное, внутреннее, индивидуальное - процесс, составляющий основное содержание интериоризации. Этапы, через которые проходит действие в этом процессе, согласно П.Я.Гальперину, соответствуют генетическим ступеням формирования ВПД.
Интериоризация, по П.Я.Гальперину, это не просто перенесение внешнего действия в уже существующий внутренний план, а активный процесс формирования внутреннего плана, в ходе которого материальное действие,
16
приобретает форму в той или иной степени осознанного умственного акта. «Умственный план - это не пустой сосуд, куда помещают некоторую вещь, ... процесс интериоризации - это и есть процесс образования внутреннего плана» (1966; 33).
Речь в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий рассматривается как условие возникновения ВПД. «Умственный, внутренний план, составляющий отдельное поле действия наряду с восприятием, возможен только на основе речи, второй сигнальной системы» (1959; 461), а также, как единственно возможное средство, с помощью которого внешнее действие переводится во внутренний план.
В исследованиях ПЯ.Гальперина и его учеников показано, что речь включается в процесс освоения ребёнком действия, начиная с первых этапов формирования. Первоначально ребёнок воспринимает речь, в которой выражен в развёрнутом виде готовый продукт действия, т.е. конечный результат (цель) и подробное содержание тех операций, которые приводят к получению этого продукта и которые необходимо ему усвоить. На материальном этапе подключается речь ребёнка, отражающая усваиваемое содержание. Затем при дальнейшем освоении умственного действия его содержание оформляется ребёнком полностью в речевом плане.
Особое внимание П.Я.Гальперин придаёт этапу речевого действия, т.к. именно на этом этапе выделяется (средство или условие) перевода речи во ВПД ребёнка. Таким условием является свободное сообщение ребёнка, понятное для другого человека. Речевое действие, как сообщение другому, будучи понятым им, становится речью для самого себя. Речь, понятая другими, сокращается и интериоризируется, т.е. переводится во ВПД ребёнка.
При анализе психологических исследований обращает на себя внимание рассмотрение ВПД в контексте проблем мышления.
В работах B.C. Библера (1975), Т.Б.Булыгиной (1996), А.В.Брушлинского (1979, 1982, 1996), Л.А.Венгера (1986), Л.С.Выготского (1956, 1984), В.С.Гончарова (1981), В.В.Давыдова (1972), Дункера (1965), А.З.Зака (1984),
17
Е.И.Исаева (1984), И.А.Кайдановская (1985), Б.Ф.Ломова (1991), А.А.Люблинской (1965), В.Х.Магкаева (1974), Ж.Пиаже (1969), Я.А.Пономарёва (1967, 1972, 1982), А.И.Раева (1976), С.Л.Рубинштейна (1940, 1957, 1973), Ю.А.Самарина (1962), А.И.Соколова (1968), О.К.Тихомирова (1969, 1984) и др. указывается на планирующую функцию мышления.
Глубокий анализ планирующей функции мышления представлен в работах С.Л.Рубинштейна (1940, 1973). Исходным определением мышления, согласно С.Л.Рубинштейну, выступает его изначальная связь с действием: «...Генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие» (1940; 367). Мышление, возникая в трудовой деятельности, постепенно становится самостоятельной теоретической деятельностью. Выделяя основные фазы мыслительного процесса, С.Л.Рубинштейн выделяет внутренний план как промежуточный элемент между ситуацией и действием по её практическому преобразованию.
Необходимость в планировании возникает при решении таких задач, которые требуют выхода за пределы единичной проблемной ситуации, оперирования обобщенными положениями и косвенного опосредованного разрешения. Таким образом, по С.Л.Рубинштейну, планирование внутренне связано с теоретическим мышлением. «Теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задачи и предвосхищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуться. Мышление принимает на себя функции планирования» (1940; 285). Такое мышление служит «для организации действия и руководства им» (там же).
Кроме того, планирование возникает внутри разумного практического действия. С.Л.Рубинштейн подчёркивает, что «в развитии разумного практического действия, в качестве особенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести всё более сложную цепь опосредующих звеньев» (1940; 316).
Опираясь на исследование А.Рея (изучались дети 4-8 лет), С.Л.Рубинштейн выделяет 4 ступени в развитии планирования практической деятельности: |
