3 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования в социокультурном плане обусловлена кардинальными изменениями, которые переживает современная система образования в России. Стратегической целью общеобразовательного учреждения в третьем тысячелетии является воспитание юного человека как высококультурной, творческой личности, которая способна адекватно и с учетом высоких критериев и приоритетов оценивать и совершенствовать себя и окружающий социум. Приобщение школьников к духовному опыту человечества во многом определяется степенью их овладения богатствами художественной литературы, отечественной и зарубежной, -этого уникального способа освоения и преобразования социальной действительности с позиций нетленных гуманистических и религиозных ценностей. При этом обучение восприятию художественного произведения становится важнейшим педагогическим процессом, сложным, психологически тонким и ответственным, обеспечивающим личностное становление школьника, его формирование как развитой русской (или русскоязычной -для представителей других национальных культур) языковой личности. В случае соблюдения всех необходимых педагогических условий данный процесс переводит школьника на качественно новую ступень полноправного участия в акте литературно-художественной коммуникации, делает его субъектом осознанного культуронасыщенного общения с автором -образцовой языковой личностью, литературной личностью, обладающей высоким духовно-нравственным, интеллектуальным потенциалом, глубокими чувствами, богатством эмоциональной палитры.
Между тем, как в советский период, так и сегодня в сборниках материалов научно-методических конференций, специализированных журналах, «Литературной газете», в дискуссиях в средствах массовой информации специалистами и общественностью анализируются и активно обсуждаются
широко известные издержки массовой практики преподавания литературы в школе. «Результативность» такого образовательного процесса выражается в том, что несколько поколений россиян, согласно опросам, вынесли из школы глубокую нелюбовь к классической литературе и чтению вообще и, по их свидетельству, не обратятся к произведениям тех авторов, чье творчество они «проходили» в школьные годы. В качестве объективных факторов, усугубляющих отсутствие интереса к книге, следует назвать также широкое распространение телевидения и видеопродукции, компьютерных игр, общения через Интернет и тому подобных суррогатов культуры, которые заполняют свободное время детей, подростков, молодых людей и вытесняют книгу, прежде всего «литературу в подлинном смысле слова» (Ст. Рассадин) из их жизненного пространства.
Педагоги, психологи, социологи констатируют, что чтение стало носить все более деловой характер и это привело к значительной его стандартизации. От книги берут прежде всего то, что можно использовать в практической жизни: факты, сведения, знания. Художественные программные произведения читают очень немногие; к услугам нынешних учеников «пособия» с кратким пересказом их сюжетов и готовые «золотые сочинения». Это настоящая нравственная интервенция, разрушительные последствия которой трудно переоценить. Присвоив себе чужие мысли, выдавая их за свои, дети не только отвыкают от серьезной, кропотливой работы над словом, но и привыкают к цинизму как норме жизни. Нежелание и неумение читать классическую художественную литературу приводит к тому, что они утрачивают способность к творчеству, фантазии, живому воображению, становятся пассивными созерцателями и черствыми прагматиками. Отмечая эти опасные тенденции, педагоги и психологи утверждают: ничто не заменит ребенку книгу, полноценное чтение, ибо «воспитание чувств», столь необходимое в детстве, - важнейшая функция художественной литературы.
Очевидной является и другая тенденция: книга становится лишь средством развлечения, а откровенная халтура, «кич» кажутся ребенку увлекательным чтением. Низкопробные детективы, боевики и триллеры, комиксы и «ужасы» представляют угрозу психическому и нравственному здоровью ребенка. Убивая художественное чувство читателя, такое «чтиво» наносит ему непоправимый вред. Суррогаты искусства не только портят читательский вкус, но и вытесняют настоящую книгу. Противостоять утилитарному чтению и чтению только развлекательному, развивая внутренние способности личности, - и есть главная задача школьного литературного образования, критики, руководителей чтения. Вернуть детям настоящее большое искусство, приохотить их к чтению хорошей книги - серьезнейшая задача учителя литературы в начальной школе.
Уровень культуры чтения населения относится к общенациональным проблемам, от него зависит духовное здоровье и будущее нации. Исследования, проведенные в разных странах, показывают, что читатели значительно превосходят «нечитателей» в своем интеллектуальном развитии. Они способны мыслить в категориях проблемы, схватывать целое и устанавливать противоречивую связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения, имеют больший объем памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Чтение, таким образом, формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека. Однако становление «общества читателей» возможно лишь в определенных социокультурных условиях. Чтение рассматривается некоторыми социологами как «чуткий, надежный и даже универсальный индикатор состояния общества». Соглашаясь с вышесказанным, можно добавить, что детское чтение - индикатор не только состояния общества, но и отношения общества к своему будущему. Вот по-
чему во многих развитых странах проводится государственная политика в области чтения, и особые усилия прилагаются для поддержки и стимулирования чтения детей и молодежи.
В нашей стране проблема детского чтения долго не осознавалась как государственная задача. Управленческие структуры до сих пор не уделяют должного внимания изучению системы «Ребенок - книга», не признают приоритета детства в ряду социальных исследований и отказываются финансировать соответствующие проекты и разработки. У нас нет ни «карты детской культуры» (которая есть в Швеции), ни «карты детского чтения» (которая сделана в Германии), ни специального института или хотя бы центра изучения детского чтения и книги для детей, который есть во многих государствах.
Часто приходится встречаться с тем, что даже старшеклассники не могут высказать впечатление о прочитанном, активизировать свой читательский опыт, отобрать материал для анализа текста, постичь глубину авторского замысла и своеобразия его эстетической системы. И это результат того, что такая работа не начиналась на первой ступени школьного образования. В психолого-педагогической литературе справедливо отмечается, что полноценная читательская деятельность зависит от наличия у читателей необходимых средств - знаний и умений - анализа художественного своеобразия литературного произведения. Эти средства выступают как общественно значимые критерии, которые составляют для школьников особый предмет усвоения. Открыть им систему такого анализа литературного произведения - важнейшая задача обучения. Использование элементов системного подхода заключается при этом в опоре на концепции современного литературоведения, в постоянном углублении связей между восприятием произведением, его анализом и умением самостоятельно применять знания и умения в учебной деятельности, во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образной специфики произведе-
ния, во взаимосвязи различных этапов изучения всего курса литературы и каждой отдельной темы.
Необходимость обеспечить квалифицированное обучение восприятию литературно-художественного произведения особенно актуальна для начальной образовательной ступени, на которой закладываются основы личностного развития, фундамент всех необходимых компетенций. Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, психологи и педагоги-методисты говорят не о правильности, а о полноценности его восприятия, которое свидетельствует о высоком уровне литературного развития читателя. Результаты анализа практики преподавания, научно-методических публикаций свидетельствуют о том, что обучение литературе в массовой школе далеко не обеспечивает полноценного восприятия художественных произведений и, соответственно, желаемого уровня литературного развития обучающихся. Данная проблема особенно остро стоит при обучении младших школьников: им свойствен так называемый «наивный реализм» в восприятии произведения искусства слова; без специальной работы в этой области вырастают, по выражению О.В. Кубасовой, взрослые «наивные реалисты» [Кубасова 1993, с. 318-119].
В связи с вышесказанным закономерны активные поиски оптимальной концепции начального (и не только) литературного образования, пристальное внимание к совершенствованию курса детской литературы, С 90-х гг. XX в. появляются параллельные учебники и конкурирующие авторские программы для начальной образовательной ступени, с которыми педагогическая общественность могла знакомиться на страницах сборника «Вестник образования», журнала «Начальная школа». При этом в качестве основных выделились методические концепции авторов изданных наибольшим тиражом и функционирующих в настоящее время в массовой практике учебников: «Родная речь» М.И. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой; «Живое слово» З.И. Романовской (система развивающе-
8
го обучения Л.В. Занкова); книги для чтения из серии «Свободный ум» Р.Н. и Е.В. Бунеевых и др. Согласно авторам названных и других программ стратегическая цель уроков литературного чтения - ввести ребенка «в храм искусства слова», заложить фундамент полноценного литературного образования, отработка же навыка чтения, обычно превалирующая в работе учителя, играет вспомогательную, техническую роль. Однако теоретический анализ проблемы исследования позволил выявить ряд научно-методических противоречий.
В социокультурно-образовательном плане - это противоречие между социальным заказом и реальной литературной образованностью членов общества, между экспансией технических средств коммуникации (Интернета, телевидения, кино) и неспособностью учителя массовой начальной школы кардинально перестроить процесс литературного образования в новых условиях.
В собственно дидактическом плане - это, во-первых, противоречие между научно-методическими декларациями и практикой обучения литературе: признается необходимость обеспечивать полноценное восприятие школьниками литературного произведения, однако не разработана адекватная технология формирования готовности к такому восприятию.
Во-вторых, в научно-педагогическом обиходе отсутствуют сами понятия как данной готовности, так и литературной и литературоведческой компетенций, которые объективно выступают ее составляющими. Так, в «Словаре методических терминов» (СПб., 1999) даны определения понятия «компетенция» (отметим, что оно введено первоначально Н. Хомским именно как «языковая компетенция»), а также определены следующие виды компетенций: коммуникативная, лингвистическая, общеучебная, предметная, профессиональная, речевая, страноведческая, стратегическая, социальная, социокультурная, экзистенциальная, языковая [Азимов, Щукин, 1999]. Однако нет речи о какой-либо компетенции в области литературно-
го образования. В работах А.А. Ворожбитовой рецептивная проекция лин-гвориторической компетенции обозначена термином «литературоведческая компетенция», но данное понятие не имеет эксплицитного определения, не структурировано, не наполнено конкретным дидактическим содержанием для разных образовательных ступеней.
В-третьих, еще известным методистом М.М. Рыбниковой в 50-е гг. XX в. был выдвинут тезис, на который ссылаются и авторы современных программ по литературному чтению: «От маленького писателя к большому читателю». Как справедливо пишут В.Г. Горецкий и Л.Ф. Климанова, «человек, сам попробовавший творить, совсем по-иному воспринимает написанное, сочиненное другим». Однако школа часто ставит ученика в позицию лишь «потребителя» искусства, не раскрывая перед ним возможностей творческой самодеятельности. Уроки чтения в массовой начальной школе далеко не отвечают данным требованиям, типовой методический арсенал рядового учителя не включает даже малой доли тех рецептивно-аналитических, репродуктивно-конструктив-ных и продуктивно-творческих заданий на основе изучаемого литературного произведения, которые уже описаны в научно-методической литературе. Очевидно, что причиной является отсутствие теоретически выверенной речедеятельностной технологии.
В качестве методологической основы проектирования педагогического процесса обучения младших школьников восприятию литературного произведения мы избрали интегративный лингвориторический подход, разработанный А.А. Ворожбитовой на пересечении антропоцентрической лингвистики (теория языковой личности) и неориторики (актуализация классического риторического канона: инвенция - изобретение содержания высказывания, диспозиция - расположение, элокуция — языковое выражение). В педагогическом аспекте он предполагает целенаправленное фор-
10
мирование основ литературоведческой компетенции как рецептивной проекции лингвориторической компетенции.
Свидетельством того, что в методике начального литературного образования созрели объективные предпосылки к внедрению данного подхода, является, в частности, тот факт, что И.Г. Минералова в учебном пособии для вузов «Детская литература» (М., 2002) подчеркивает, что, наряду с воспитательной, образовательной, коммуникативной, гедонистической функциями «следует назвать еще одну функцию детской литературы - риторическую. Ребенок, читая, учится наслаждаться словом и произведением, ... невольно оказываясь в роли соавтора писателя. История литературы знает немало примеров, как впечатления от чтения, полученные в детстве, возбуждали в будущих классиках дар сочинительства. Не случайно великие педагоги находили взаимную зависимость между процессом обучения грамоте и детским сочинительством. На пути от прочитанного произведения к собственному сочинению проделывается колоссальная невидимая работа» (с. 25. Выделено нами. С.Ш.). Подчеркнем, что в вузовских учебниках собственно по методике детской литературы о таковой функции не говорится, в чем мы усматриваем еще одну научно-методическую лакуну. Воплотить процитированные выше методические установки в реальном образовательном процессе массовой школы может помочь именно лингво-риторический подход, максимально обеспечивающий межпредметные связи уроков детской литературы с уроками русского языка и развития речи, другими предметами, внеклассной и внешкольной деятельностью ребенка.
Таким образом, вскрытые противоречия между социальным заказом и издержками практики преподавания литературы в массовой школе, а также пробелами в дидактической теории, препятствующими системному характеру филологического образования и воспитания русской языковой личности, позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности лингвориторического проектирования как механизма интеграции
11
филологического образования в обеспечении целостного педагогического процесса по формированию готовности к восприятию литературно-художественного произведения?
Объектом исследования выступают теория и практика начального литературного образования.
Предмет исследования — лингвориторические основы процесса формирования у младших школьников готовности к восприятию литературно-художественного произведения.
Цель исследования — разработать целостный педагогический процесс по формированию готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения, используя дидактический потенциал интегративного лингвориторического подхода.
Данная цель обусловила постановку следующих задач:
1) проанализировать философские, психолого-лингвистические и лингвориторические аспекты процессов восприятия, понимания и интерпретации литературно-художественного произведения;
2) выяснить степень разработанности проблемы литературного восприятия школьников в педагогической науке, теории и практике начального образования, выявить дидактические возможности лингвориторического подхода к обучению;
3) определить понятия готовности к восприятию литературно-художественного произведения, литературоведческой компетенции, уточнить представление о ее структуре и объеме для начальной школы;
4) разработать лингвориторическую модель процесса обучения восприятию литературно-художественного произведения младшими школьниками и провести ее опытно-экспериментальную апробацию.
Гипотеза исследования: обучение младших школьников восприятию формы и содержания литературно-художественного произведения, его развитие как языковой личности будут более эффективными, если:
12
- обеспечено на основе интегративного лингвориторического подхода концептуальное взаимодействие языковедческого, речеведческого и литературоведческого аспектов начального филологического образования.
- спроектирован целостный педагогический процесс формирования готовности к восприятию литературно-художественного произведения - с учетом поэлементного согласования литературоведческой компетенции и лингвориторической компетенции;
- обеспечена системно-деятельностная основа взаимодополнительности рецептивного (литературоведческого, герменевтического) и продуктивного (собственно лингвориторического) аспектов образовательного процесса - с учетом роли репродуктивной речемыслительной деятельности как «промежуточной»;
Теоретико-методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход, идеи педагогической синергетики; парадигма гуманизации и гуманитаризации образования, положения о педагогическом проектировании, педагогической интеграции, педагогической технологии, концепция лингвориторического образования; достижения антропоцентрической лингвистики, методик преподавания филологических дисциплин; закономерности психолингвистики; интегративные тенденции в науке - психологической, педагогической, методической, филологической.
Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.), теорию развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, СВ. Воробьева, Ю.С. Тюнников и др.), педагогической интеграции (В.Г. Левин, Ю.С. Тюнников, П.А. Юцявичене и др.); исследования в области психолингвистики (Н.И.
13
Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, У. Вайнрайх, Ч. Осгуд и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), риторики и лингвориторики (А.А. Волков, А.А. Ворожбитова, А.К. Михальская и др.), литературоведения С-НХН. Лотман и др.), методики преподавания литературы (М.П. Воюшина, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, В.Г. Маранц-ман, Н.Д. Молдавская, З.И. Романовская, О.В. Сосновская и др.), методики развития речи учащихся (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Капинос, М.С. Соловейчик и др.).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы исследования: анализ научной литературы по педагогике и психологии, методике преподавания русского языка и литературы, лингвориторике, по основам литературоведения, герменевтики, психолингвистики; школьных программ и учебных книг по литературе, художественных текстов; системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование образовательного процесса, обобщение, формулирование выводов и практических рекомендаций и др.; эмпирические методы: изучение опыта учителей; наблюдения; протоколирование уроков, анкетирование, тестирование, беседы, интервью, анализ документации и продуктов учебной деятельности; педагогический эксперимент.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материалов; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением ее результатов.
Организация, база и этапы исследования. На первом этапе (1998-1999 гг.) анализировалась научно-педагогические источники и массовая школьная практика в области начального филологического образования, прежде всего преподавания литературы, проводился теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывались методологическая схема и проект-
14
ные процедуры построения процесса формирования готовности к восприятию литературно-художественного произведения в начальной школе на основе лингвориторического подхода.
На втором этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось проектирование педагогического процесса по формированию готовности к восприятию литературно-художественного произведения младшими школьниками в аспекте развития языковой личности, разрабатывались дидактические материалы и технологический инструментарий опытно-экспериментальной работы, на базе школы № 14, МОУ гимназий №№ 8, 15 г. Сочи проводились констатирующие срезы, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проведен формирующий эксперимент, проанализированы и обобщены полученные результаты, уточнен концептуальный аппарат работы, подготовлен окончательный текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- понятийно оформлен и структурирован феномен готовности к восприятию литературно-художественного произведения, выступающей одним из главных условий становления обучающегося как языковой личности; компонентами данной готовности являются: 1) мотивационно-рефлексивный (план стремления: «хочу», «буду»); 2) операциональный и 3) понятийный (план способности: «могу = умею + знаю»); 4) эмпирический (план реализации: «имею опыт»); критерии уровня их сформированности у младших школьников определены как мотивационно-рефлексивный, практический, теоретический.
- обоснована необходимость введения в педагогическую теорию и практику понятий «литературная компетенция» и «литературоведческая компетенция», сформулированы их определения, раскрыта специфика применительно к начальной образовательной ступени;
- разработаны принципы проектирования лингвориторической модели формирования готовности младших школьников к восприятию формы и
15
содержания литературно-художественного произведения: гедонистический, антропоцентрический, исследовательский, практико-теоретический, технологический, организационный, социокультурный;
- спроектирован на базе интегративного лингвориторического подхода целостный педагогический процесс по формированию готовности к восприятию литературно-художественного произведения на начальной ступени школьного обучения, в основу которого положена следующая концептуальная схема: основы литературоведческой компетенции как рецептивной проекции лингвориторической компетенции; активная читательская и герменевтическая деятельность в ее взаимосвязи с продуктивно-творческой речемыслительнои деятельностью на материале текста литературно-художественного произведения; литературно-художественная коммуникация.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в определении понятий, раскрытии сущности и функций готовности к восприятию литературно-художественного произведения, литературоведческой компетенции как ее составляющей, минимизации основ последней для начальной образовательной ступени;
- в разведении понятий литературоведческой и литературной компетенций, читательской и герменевтической деятельности.
- в конкретизации целе-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих проектных характеристики процесса формирования готовности к восприятию литературно-художественного произведения у младших школьников;
- в разработке технологической последовательности аналитико-синте-тической работы с художественным текстом как рецептивной проекции риторического канона.
16
Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать полученные результаты для совершенствования процесса литературного и - шире - филологического образования в начальной школе; материалы диссертации могут послужить основой для спецкурсов и спецсеминаров по педагогике, методике преподавания детской литературы в педвузах, использоваться на ФПК учителей начальных классов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования опытно-экспериментальной работы; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированно-сти у младших школьников основ литературоведческой компетенции и готовности к полноценному восприятию литературно-художественного произведения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Восприятие, понимание и интерпретация текста есть базовые компоненты герменевтической деятельности, сущностные характеристики языковой личности читателя. Интегративный лингвориторический подход к организации речемыслительной деятельности обучающихся обеспечивает методологическое единство филологической образовательной области, актуализирует межпредметные связи, упорядочивает взаимодействие классной, внеклассной и внешкольной работы. Становление обучающегося как сильной языковой личности диалогического типа в рецептивном аспекте литературно-художественной коммуникации означает становление вдумчивого, квалифицированного, талантливого читателя.
2. Лингвориторическая модель формирования у младшего школьника готовности к восприятию литературно-художественного произведения на всех уровнях структуры языковой личности (мотивационно-
17
прагматическом, лингвокогнитивном, вербально-семантическом) опирается на следующие проектировочные принципы: гедонистический, антропоцентрический, практико-теоретический, технологический, организационный, социокультурный.
3. Готовность к восприятию литературно-художественного произведения есть основополагающее в социокультурно-образовательном плане качество языковой личности, которое имеет эмоционально-волевой (пафос), интеллектуально-логический (логос) и духовно-нравственный (этос) аспекты и позволяет в процессе литературно-художественной коммуникации полноценно воспринимать произведение в единстве его формально-языковой, структурно-композиционной и содержательной сторон, что положительно воздействует на формирование читателя как языковой личности.
4. Педагогическими условиями процесса эффективного формирования готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения выступают:
(1) актуализация мотивационно-рефлексивного уровня структуры языковой личности школьника как непосредственного участника литературно-художественной коммуникации;
(2) вооружение обучающегося инструментарием работы с художественным текстом в области литературоведческой компетенции в ее взаимосвязи с лингвориторпческой;
(3) накопление опыта заинтересованной, сознательной и активной читательской и собственно герменевтической деятельности на основе текста литературно-художественного произведения в учебной (урочной и внеклассной) и внешкольной работе;
(4) целенаправленное формирование на этой основе компонентов готовности школьника к восприятию литературно-художественного про- |
